Ciencia y Filosofía ISSN: 2594-2204
Revista de la Sociedad de la Información y la Comunicación
Vol. 14 Núm. 15 (2025)
Los canales de comunicación para los programas
de reforzamiento y actualizados de la plataforma académica
universitaria, FFyL UNAM
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Ciencia y Filosofía ISSN; 2594-2204
Índice
Artículo Académico
• Profesores de asignatura de la UNAM en el programa de apoyo a
la definitividad: tensiones en su regulación
Yazmin Cuevas Cajiga
2-20
• Comunicación institucional para la actualización docente en la
FFyL de la UNAM
María de Lourdes Santiago Martínez
21-34
• Emociones y docencia: los
pasd
como espacios de
transformación
Georgina Barraza Carbajal
35-56
• La normativa universitaria y su transversalidad teórico-práctica
como un canal de comunicación para la superación académica
Elvia Rosas Rivera
57-73
• Ecocidio y pensamiento complejo: la disposición final de residuos
sólidos en México
Erick Javier García Ocampo
74-90
• EL agua como mito de creación en la Relación de Ramón Pané
José Oscar Luna Tolentino; Rodríguez López
91-112
Entrevista
• Memorias del Suma Qamaña: entrevista con Eduardo Samuel
Callo Mamani
Julia Judith Quispe Supo
113-131
Editorial
“Los canales de comunicación del modelo de gestión de la FFyL y su mejora para los
programas de fortalecimiento de la planta académica” es una investigación que surge a
partir de una problemática identificada en la Facultad de Filosofía y Letras (FFyL) de la
UNAM, relacionada con la falta del trabajo colaborativo y la limitada intercomunicación
entre las áreas académicas-administrativas responsables de los programas de
fortalecimiento académico (AAAPFA), así como con el desconocimiento parcial o total
de la normatividad universitaria por parte de la planta académica. Esta situación ha
impactado directamente en el acceso, comprensión y aprovechamiento de dichos
programas, fundamentales para la permanencia y superación académicas.
El objetivo central del proyecto ha sido identificar el modelo de gestión vigente y
los canales de comunicación existentes en las AAAPFA, con la finalidad de proponer
estrategias de mejora que permitan fortalecer dichos canales y, con ello, facilitar el acceso
de la planta académica a los programas de fortalecimiento. La investigación se desarrolló
en dos fases complementarias. La primera consistió en un diagnóstico que incluyó la
revisión de los documentos oficiales que norman a la UNAM, así como la selección,
recopilación y análisis conceptual de literatura especializada en organización y gestión
educativa estratégica. La segunda fase comprendió el análisis de los resultados del
diagnóstico aplicado a un grupo de profesoras y profesores de tiempo completo de la
FFyL, la verificación y evaluación de las mejoras implementadas, y la realización de un
coloquio interdisciplinar con otras facultades y centros de investigación de la UNAM.
En la actualidad, la planta docente enfrenta cambios y retos constantes para su
permanencia y superación académicas dentro de una institución de educación superior
que debe mantenerse a la vanguardia en docencia, investigación y difusión de la cultura.
Para responder a estas exigencias, la UNAM se rige por una legislación propia de la cual
se derivan estrategias, programas y proyectos que conforman el Plan de Desarrollo
Institucional (PDI). A partir de éste se elaboran los planes de trabajo de cada dependencia.
Una de las estrategias medulares del PDI es el fortalecimiento de la planta académica,
que comprende procesos de actualización, superación, evaluación y reconocimiento.
En la FFyL, la responsabilidad de estos programas recae principalmente en la
Secretaría General y la Secretaría Académica, las cuales, para su adecuada operación,
establecen una serie de canales de comunicación con las demás áreas académico-
administrativas. No obstante, se han identificado diversas problemáticas en dichos
canales. Por un lado, la planta académica ha manifestado desconocer la normatividad
universitaria y, en algunos casos, los propios programas y su funcionamiento. Por otro, la
interacción entre las AAAPFA se realiza de manera fragmentada, independiente y poco
articulada.
Cabe señalar que la identificación del proyecto mencionado se realizó
inicialmente de forma empírica, ya que la FFyL no contaba con registros documentados
sobre esta problemática. En consecuencia, fue necesario aplicar evaluaciones
diagnósticas y sondeos que permitieran reconocer los orígenes de las fallas de
comunicación, así como diseñar, implementar y evaluar estrategias de mejora. El abordaje
se realizó desde el enfoque de la organización y gestión educativa estratégica, al
privilegiar lo pedagógico, el trabajo colaborativo, la apertura al aprendizaje y a la
innovación, el acompañamiento profesionalizante y la gestión del conocimiento. De este
modo, el proyecto se centró en un diagnóstico integral y en la propuesta de mejoras
orientadas a optimizar los canales de comunicación del modelo de gestión de la FFyL.
Maestra Elvia Rosas Rivero
Editora invitada
CDMX 24.12:2025
Ciencia y losoa ISSN: 2594-2204
2
Doi. 10.5281/zenodo.18026225
Sección: artículo académico
Profesores de asignatura de la UNAM en el Programa de Apoyo a la
definitividad: tensiones en su regulación
UNAM subject teachers in the Program to Support Definitiveness:
tensions in its regulation
Professores da UNAM no Programa de Apoio à Definitividade: tensões
em sua regulamentação
Yazmín Cuevas Cajiga. ID. 0000-0002-8588-0494
Universidad Nacional Autónoma de México, Colegio de Pedagogía, Facultad de Filosofía y
Letras, e-mail: yazmincuevas@filos.unam.mx
Resumen
En abril de 2021, la Universidad Nacional Autónoma de México presentó el Programa de
Apoyo a la Permanencia del Personal Académico (PAPPA) con el fin de regular el ingreso
por concurso y definitividad de profesores de asignatura y carrera, técnicos académicos e
investigadores. El propósito de este artículo es ofrecer una aproximación analítica sobre este
programa bajo el dispositivo conceptual de organización y profesión burocrática, para
mostrar las tensiones que genera esta propuesta con la institución y sus docentes de
asignatura. El corpus de estudio lo conformaron las convocatorias del PAPPA y para
Promover la Definitividad de los Profesores de Asignatura, que fueron analizadas bajo la
lógica natural. En los resultados se encontró que es un Programa que responde a la coyuntura
del movimiento de profesores de asignatura que evidenciaron el retraso de sus pagos durante
marzo de 2021. Además, este Programa genera tensiones que ponen en relieve el alto
incremento de profesores de asignatura con contratos temporales, el desfase del Estatuto del
Personal Académico con las condiciones actuales de esta Universidad y la desatención al
desarrollo académico de los docentes por horas.
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3
Palabras clave: profesores de asignatura, instituciones, educación, educación superior,
carrera académica.
Abstrac
In April 2021, the National Autonomous University of Mexico launched the Academic Staff
Permanence Support Program (PAPPA) to regulate the competitive and permanent hiring of
full-time and tenured professors, academic technicians, and researchers. The purpose of this
article is to offer an analytical approach to this program based on the conceptual framework
of bureaucratic organization and profession; to demonstrate the tensions this proposal
generates for the institution and its full-time professors. The corpus of study consisted of the
PAPPA and the Program to Promote the Permanent Position of Full-Time Professors (PFP)
calls, which were analyzed using natural logic. The results found that this program responds
to the current situation of the movement of subject teachers, who experienced delays in their
payments during March 2021. Furthermore, this program generates tensions that highlight
the high increase in subject teachers on temporary contracts, the gap between the Academic
Staff Statute and the current conditions at this University, and the lack of attention to the
academic development of hourly teachers.
Keywords: subject professors, institutions, education, higher education, academic career.
Resumo
Em abril de 2021, a Universidade Nacional Autônoma do México lançou o Programa de
Apoio à Permanência do Pessoal Acadêmico (PAPPA) para regular a contratação competitiva
e permanente de professores titulares e de tempo integral, técnicos acadêmicos e
pesquisadores. O objetivo deste artigo é oferecer uma abordagem analítica a este programa
com base no quadro conceitual de organização burocrática e profissão, para demonstrar as
tensões que esta proposta gera para a instituição e seus professores de tempo integral. O
corpus de estudo foi composto pelo PAPPA e pelo Programa de Promoção da Posição
Permanente de Professores de Tempo Integral (PFP), que foram analisados usando lógica
natural. Os resultados constataram que este programa responde à situação atual da
movimentação de professores titulares, que sofreram atrasos em seus pagamentos durante
março de 2021. Além disso, este programa gera tensões que destacam o alto aumento de
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professores titulares com contratos temporários, a lacuna entre o Estatuto do Pessoal
Acadêmico e as condições atuais desta Universidade, e a falta de atenção ao desenvolvimento
acadêmico de professores horistas.
Palavras-chave: professores da disciplina, instituições, educação, ensino superior, carreira
acadêmica.
Enviado: 15 de septiembre de 2025
Revisado: 25 de octubre de 2025
Aprobado: 08 de noviembre de 2025
Publicado: 27 de diciembre de 2025
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5
Introducción
En marzo de 2021 profesoras y profesores
1
de asignatura de la Universidad Nacional
Autónoma de México (UNAM) de diferentes facultades y escuelas denunciaron la falta de
pago de sus salarios por más de nueve meses (Infobae, 2021). Esto dio paso a una
movilización en redes sociales con el hastag #launamnopaga, que provocó el paro de
actividades académicas en 20 entidades de esta Universidad (Yáñez, 2021). De acuerdo con
autoridades de esta casa de estudios, el problema fue consecuencia del distanciamiento social
impuesto por la pandemia de Covid-19, pues había trámites administrativos presenciales que
se demoraron y con ello los procesos de contratación y pago de salarios de los profesores de
asignatura (UNAM, 2021). Así, la crisis sanitaria de Covid-19 develó las condiciones con la
que operaba la contratación del personal académico interino, especialmente de los profesores
de asignatura. Se debe advertir que éstos representan 68.3% (28 035) de los académicos de
la UNAM (UNAM, 2025) y solamente alrededor de 4 924 gozan de una contratación
definitiva (Lomelí, 2023). Es decir, que la mayor parte de los profesores de asignatura
semestral o anualmente, dependiendo del programa al pertenezcan, deben renovar sus
contratos, lo que conlleva que en determinados casos los pagos sufran retrasos importantes.
Para responder a la movilización #launamnopaga, el 29 de abril de 2021 la UNAM presentó
el Programa de Apoyo a la Permanencia del Personal Académico (PAPPA) con el propósito
de regular el ingreso por concurso y definitividad de profesores de asignatura y carrera,
técnicos académicos e investigadores (Secretaría General, 2021a). Sin embargo, la
implementación de un programa como el PAPPA demanda planeación, tiempo, revisión y
aprobación de la comunidad académica, ya que supone desafíos en áreas como la normativa,
administrativa y académica. A cuatro años de la implementación de este Programa conviene
generar evaluaciones e investigaciones que den cuenta de sus desafíos, dificultades, alcance
de objetivos y, especialmente, los beneficios que ha supuesto para los profesores de
asignatura, así como para el ejercicio de enseñanza.
1
En adelante, en este artículo se empleará el masculino con el único objetivo de hacer más fluida la lectura,
sin menoscabo del género.
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6
En esta tesitura, el propósito de este artículo es ofrecer una aproximación analítica sobre el
(PAPPA) bajo el dispositivo conceptual de organización y profesión burocrática para mostrar
las tensiones que genera en la institución y sus profesores de asignatura. La relevancia
académica de este trabajo es que puede ofrecer un acercamiento sistemático para comprender
la implementación que ha seguido este Programa, pues en los informes anuales de la rectoría
de la UNAM, así como en la revisión de la literatura especializada no se han encontrado
resultados que permitan conocer y comprender los aciertos y desaciertos que ha tenido el
PAPPA.
Para cumplir con este objetivo el artículo se organiza en cinco aparatados, el primero ofrece
las orientaciones teórico-metodológicas del análisis. (Charaudeau, P. y Maingueneau, D.,
2005) El segundo apartado presenta el contexto de producción del PAPPA. El tercer apartado
expone el análisis de la convocatoria general del PAPPA y la dirigida a profesores de
asignatura. El cuarto apartado discute las tensiones que ha generado este Programa. En quinto
apartado atiende las consideraciones finales.
}
I. Coordenadas teórico-metodológicas
Los profesores de asignatura de educación superior son sujetos con un formación académica
y trayectoria particular que ejercen la función de enseñanza a tiempo parcial (López, et al.,
2016). Al igual que los profesores de tiempo completo, los docentes de asignatura asumen la
profesión de la enseñanza, cuyo rasgo es su adscripción a la burocracia estatal en
contraposición con las profesiones liberales como la medicina, la abogacía, la arquitectura,
por nombrar algunas. Se entiende que los profesores de educación superior despliegan su
ejercicio profesional en una institución que pertenece al Estado (de forma directa o
descentralizada) (Fernández, 2001).
En esta dirección, los profesores son regulados bajo el esquema de una organización
burocrática. Para argumentar esto Weber (2002) advierte que, el Estado y sus instituciones se
organizan en una administración burocrática que está cimentada bajo el principio del derecho
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pactado u otorgado. De ese acuerdo derivan reglas y normas específicas, las jerarquías, así
como la delimitación de actividades para el personal. En este marco, el ingreso como
funcionario a la organización burocrática se da a través de la constatación de la formación
profesional de las personas, “se califica […] mediante pruebas realizadas con éxito, de modo
que sólo el que posea esas condiciones puede ser empleado como funcionario (Weber, 2002:
175).
El ingreso a la profesión de enseñanza en educación superior y la movilidad a las diferentes
funciones que emanan de ésta se da mediante la carrera docente. Se entiende por ésta al
tránsito que comprende el ingreso a la docencia, su permanencia, promoción a los distintos
niveles de la jerarquía institucional (horizontal y vertical) que se consigue a través del
cumplimiento de criterios como la formación profesional, la experiencia en enseñanza,
publicaciones, difusión y divulgación académica. Lo que tiene incidencia en el ejercicio
docente de los profesores. Ahora bien, la carrera académica se concreta en instrumentos
legales como leyes, normas, estatutos, escalafones. Para dar curso a la carrera académica las
instituciones de educación superior cuentan con infraestructura, personal y cuerpos
colegiados (comisiones dictaminadoras o evaluadoras).
No obstante, la carrera académica adquiere formas particulares según la disciplina, la
universidad o la institución de educación superior, el contexto sociopolítico y los recursos
financieros disponibles, así como la dimensión personal del profesorado (maternidad,
cuidado de familiares) (Chiroleu, 2003). Por consecuencia, la carrera académica de los
profesores es poco tersa y lineal, pues hay diferentes aspectos que entran en juego. Cada una
de las aristas antes nombradas merece especial atención. En este artículo interesa destacar la
normatividad que regula a la carrera académica, en el sentido que los instrumentos legales
(leyes, escalafones, estatutos, subprogramas) requieren ajustes y renovaciones en
consideración a las condiciones institucionales y de su personal académico, de lo contrario
se generan tensiones entre los académicos y la institución de educación superior. Así, el
incremento de profesores de asignatura, el estancamiento del número de profesores de
carrera, la ampliación de la matricula escolar, el presupuesto, las necesidades pedagógicas,
demanda modificaciones a la regulación de la carrera docente. Además, como se ha señalado
la operación de la carrera académica requiere personal especializado que de cause a
revisiones documentales, conformación de comisiones dictaminadoras y evaluadoras.
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Cuando una normatividad de carrera se encuentra desfasada de las condiciones
institucionales y de las necesidades del personal académico da lugar a tensiones. Se considera
que una tensión es un estado de conflicto, en este caso entre la institución de educación
superior y sus actores (estudiantes, académicos, personal administrativo).
Con estás orientaciones conceptuales se realizó una revisión al PAPPA (Secretaría General,
2021a), en concreto al Programa para Obtener la Definitividad de Asignatura de la UNAM
(Secretaría General, 2021b). Estos documentos están anclados en la normatividad de la
carrera académica de esta institución de educación superior cuyo propósito es regularizar la
contratación permanente de los profesores de asignatura, por lo que son un discurso jurídico
(Giménez, 1989). Este se distingue por ser un conjunto de proposiciones normativas
(argumentos) vinculadas a los sujetos, sin embargo, tienen imprecisiones como consecuencia
de la aparición de problemas inéditos a regular (Giménez, 1989). Así, quienes aplican las
normas razonan sobre los acontecimientos que se quiere atender.
El corpus de estudio se analizó bajo la propuesta de lógica natural de Grize (1996) que atiende
al estudio de la estructura argumentativa. Para analizar el discurso bajo esta aproximación es
esencial comprender las condiciones en las que es elaborado el discurso, que en esta
investigación es el PAPPA, ya que es enunciado en una situación particular que responde a
cierta intención. Posteriormente, se ubicaron las operaciones constitutivas de clase objeto
para reconocer el tema central del discurso y sus ingredientes; las operaciones de apropiación
que son argumentos irrevocables para sostener el discurso y; por último, las operaciones de
proyección valorativa que emiten evaluaciones (Grize, 1996). Después de este análisis se
ubicaron las tensiones que genera el PAPPA.
II. Condiciones contextuales de aparición del PAPPA
La UNAM tiene como propósito ofrecer formación profesional pertinente a la sociedad,
desarrollar investigación y promover la cultura. Para conseguir dichos propósitos cuenta con
16 facultades, 5 unidades multidisciplinarias, 19 escuelas nacionales, 13 centros, 44
programas universitarios, 9 planteles de la Escuela Nacional Preparatoria y 5 del Colegios de
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Ciencias y Humanidades que en conjunto atienden a 372 755 estudiantes (UNAM, 2025).
Para operar los programas de formación, investigación y promoción de la cultura la
Universidad tiene 2 702 investigadores, 5 635 profesores de carrera, 4 620 técnicos
académicos y 28 025 profesores de asignatura (UNAM, 2025), es decir 40 982 personas que
se instituyen bajo la figura de personal académico.
La regulación de la comunidad académica de esta Universidad es a través del Estatuto del
Personal Académico (EPA) (UNAM, 1988), cuya creación data de 1974. En éste se presentan
las diferentes figuras (profesor de asignatura, profesor de carrera, investigador de carrera,
técnico académico), sus funciones, categorías (por ejemplo, asociado, titular), obligaciones,
derechos y las sanciones, así como los procesos de ingreso y promoción. En el caso de los
profesores de asignatura, interés de este artículo, el EPA (UNAM, 1988) considera que su
función es impartir docencia a tiempo parcial que es contabilizado por horas semana/mes. Su
contratación tiene lugar debido a la falta de personal de carrera para cubrir ciertos cursos, ya
sea porque tienen sus horas de clase cubiertas o la carencia de expertos en determinadas
asignaturas, disciplinas, conocimientos y procedimientos técnicos. Así, de acuerdo con la
Secretaría General, la figura de profesores asignatura es la vía para incorporar profesionales
cuyo ejercicio se concentre fuera de la Universidad y puedan transmitir esa experiencia
(Secretaría General, 2021a). Se advierte que, con el crecimiento de la matrícula de la UNAM,
la apertura de nuevos campus y carreras poco se amplió la contratación de profesores de
carrera. Especialmente desde principios de la década de 2000, la política de la Universidad
ha sido abrir atender a los alumnos principalmente con docentes de asignatura y detener la
contratación de profesores de carrera (Solares y Vera, 2023).
La vía de ingreso para los docentes de asignatura es a través de contratos temporales con el
visto bueno del Consejo Técnico donde se encuentre adscrito el profesor. Después de tres
años de contratación interina las autoridades o el docente deben solicitar la apertura de un
concurso abierto
2
, para obtener una contratación definitiva. Para este proceso se conforma
una comisión dictaminadora, con académicos especialistas en la disciplina que valoran la
formación, la labor de enseñanza, la trayectoria académica, el desempeño docente mediante
2
Los concursos abiertos se publican en la Gaceta de la UNAM mediante convocatorias, por lo que se pueden
inscribir al proceso más profesores y alguno de estos puede obtener el contrato definitivo. Es decir, hay la
posibilidad de que un profesor de asignatura pierda el concurso de las horas-clase que imparte.
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una prueba didáctica y otra escrita. Posterior al ingreso definitivo, el profesor de asignatura
puede solicitar su promoción a la siguiente categoría (profesor de asignatura B), donde las
comisiones dictaminadoras valoran su trayectoria. En la UNAM solamente 19% de los
académicos con esta categoría cuenta con definitividad, el resto tiene una contratación
temporal (Lomelí, 2023).
Los pocos estudios que se han desarrollado sobre profesores de asignatura en la UNAM
muestran que si bien dentro de este grupo “hay quienes tienen oficios ajenos al mundo
académico y cuyos principales ingresos provienen fuera de las aulas […] hay quienes tienen
trabajos en otras instituciones de educación superior” (Solares y Vera, 2023: 51); otra buena
parte cuenta únicamente con el ingreso salarial de su ejercicio docente en la UNAM. Se debe
advertir que, en muchas ocasiones los profesores de asignatura son contratados en semestres
impares, y por cuestiones administrativas reciben su salario meses después de iniciadas sus
clases, sino es que al concluir el ciclo escolar.
En 2020 con la pandemia de Covid-19 y el cierre de las actividades presenciales de la
Universidad, los trámites administrativos se trastocaron lo que incluyó las gestiones de
contratación del personal académico. Así, en los primeros días de marzo de 2021, los
profesores de asignatura y ayudantes de profesor de la Facultad de Ciencias denunciaron la
falta de pago desde septiembre de 2020, lo que produjo una movilización que tuvo resonancia
en 20 entidades de la UNAM que experimentaron paro de labores, a través de la etiqueta
#launamnopaga que circuló en redes sociales se dio a conocer los problemas de contratación
de este personal académico (Infoabe, 2021; Yéñez, 2021). Por su parte la Universidad admitió
el retrasó de los salarios como consecuencia de la pandemia y la limitación en los trámites
presenciales (UNAM, 2021).
En este escenario es que a finales de abril de 2021 la UNAM presentó el Programa de Apoyo
a la Permanencia del Personal Académico (PAPPA), y en concreto el Programa para Obtener
la Definitividad de Asignatura de la UNAM (Secretaría General, 2021b). Entre la
movilización de los profesores de asignatura y la presentación del PAPPA pasó un mes, lo
que puede ser evidencia de la elaboración de una táctica para atenuar el disgusto del
profesorado de asignatura más que una estrategia de política universitaria (racional) para
atender un problema que se gestó desde hace veinte años con una reglamentación, que es el
EPA. Es en este contexto que parecieron diferentes tensiones al poner en marcha el PAPPA.
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III. Acercamiento analítico al PAPPA
Una vez que se construyeron las condiciones de producción del discurso, siguió el análisis
del documento de presentación del PAPPA. Cabe aclarar que se compone de una página que
se publicó en la Gaceta UNAM, no cuenta con subtítulos. Así, se ubicaron las operaciones
constitutivas de objeto, que son los temas centrales que se tratan (Grize, 1996), en ese sentido
fueron: el EPA como fundamentación del programa, los motivos que dieron origen al PAPPA
y los concursos cerrados y abiertos.
La primera clase objeto fue el EPA, donde se reconoce que es el documento en el que se
“establecen los procedimientos y plazos en los que dicho personal podrá acceder a un
concurso de oposición abierto y a la definitividad” (Secretaría General, 2021a: 22). Este
tópico se presenta considerando al Estatuto como una suerte de preconstruído cultural que es
“una huella, en el enunciado, en el discurso anterior […] que genera una sensación de
evidencia por cuanto fue dicho, habiéndose olvidado quien era su enunciador (Charadeau y
Maingueneau, 2005: 463). Es decir, el Estatuto es un marco de interpretación que permite
comprender el Programa de Apoyo a la Permanencia, y al mismo tiempo un elemento
simbólico que tiene un fuerte peso argumentativo para la conducción de la carrera académica.
Como parte de esta clase objeto, en el análisis se advirtió la enunciación de los perfiles de
cada figura académica, a saber: profesores e investigadores de carrera, técnicos académicos
y profesores de asignatura. Sobre estos se afirma:
De acuerdo con el artículo 35 del propio EPA, el profesor de asignatura se distingue
por su experiencia profesional (aplicación de conocimiento) o académica fuera de la
UNAM y se aprovecha a través del ejercicio docente en horas frente grupo. (UNAM,
1974)
Al contrastar este enunciado con el artículo 35 del Estatuto del Personal se encontraron
discrepancias, ya que esta normatividad únicamente menciona que los profesores de
asignatura serán remunerados por el número de horas que impartan (UNAM, 1974). De suerte
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que en el PAPPA se adicionaron otros criterios a la figura de docente de asignatura:
experiencia profesional externa a la UNAM y ejercicio de enseñanza.
La segunda clase objeto son los motivos de aparición del Programa de Apoyo a la
Permanencia, que son dos. Por un lado, el crecimiento del número de profesores de asignatura
interinos y; por otro, la interrupción de los concursos de oposición a causa de la pandemia
Covid. Sin soslayar las afectaciones de la emergencia sanitaria a las actividades presenciales
de la Universidad (en especial la puesta en marcha de concursos), la aparición del PAPPA
responde al retraso de pago de los profesores de asignatura, generado por procedimientos
académico-administrativos que no han respondido al volumen de contrataciones de
profesores de asignatura de la UNAM. Además, de un proceso administrativo endeble -que
no ha sido reformado para responder al contexto actual de esta Universidad ni a la
digitalización de los procedimientos administrativos-, de suerte que con cualquier crisis o
problema colapsa.
La tercera clase objeto que se ubicó fueron los concursos de oposición abiertos y cerrados
que, de acuerdo con el Programa de Apoyo a la Permanencia, es lo que le da sentido a su
creación. En otras palabras, el objetivo de este Programa fue asegurar que los profesores de
asignatura, los profesores e investigadores de carrera, así como los técnicos académicos
interinos con más de tres años de antigüedad participarán en concursos de oposición abiertos
para obtener su definitividad.
Sobre las operaciones de apropiación, que tienen la función de otorgar credibilidad al
discurso (Grize, 1996), se encontraron las siguientes frases:
Con el fin de atender las necesidades del trabajo académico.
Diversas causas han llevado a que se hayan incrementado el número de profesores
interinos o a contrato.
En atención a los compromisos adquiridos con la Asociación Autónoma de la UNAM
(AAPAUNAM) (Secretaría General, 2021:22).
Los anteriores enunciados tienen la función de argumentar que el Programa de Apoyo a la
Permanencia se dirigió a atender las necesidades de actividad académica, para cumplir con
los compromisos pactados con AAPAUNAM
3
y, se destaca, el reconocimiento del aumento
3
AAPAUNAM es una organización gremial que representa al personal académico de esta Universidad.
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de contrataciones interinas de profesores de asignatura, pero sin señalar la causa, porque
comprometería a las autoridades involucradas. Se debe subrayar que en ningún momento se
nombra a las figuras de investigador y técnico académico, con lo cual se evidencia que el
PAPPA se dirige a la figura de profesor, en especial al de asignatura. Es decir, con esto se
constata que el Programa de Apoyo fue una respuesta urgente para atender a la movilización
de los profesores de asignatura por el retraso en sus pagos, más no una acción sustentada en
un diagnóstico para responder al número significativos de profesores que operan con una
normatividad desfasada.
Con respecto a las operaciones de proyección valorativa se identificó la siguiente frase: “La
UNAM refrenda su compromiso con la estabilidad laboral, la superación y el bienestar de su
personal académico” (Secretaría General, 2021:22). Así, esta institución asumió que el
Programa de Apoyo a la Permanencia fue producto de sus esfuerzos para cuidar al personal
académico. Por consecuencia, se emitió un juicio favorable de la UNAM y su actuación en
el contexto de la movilización de profesores de asignatura por el retraso de sus pagos que
tuvo lugar en marzo de 2021.
El segundo documento se publicó el 29 de abril de 2021 (Secretaría General, 2021b) bajo el
título de Programa para Promover la Definitividad del Personal Académico de Asignatura.
En el análisis se encontraron dos clases objeto: los criterios para participar en dicho programa
y la operación de este. Sobre los criterios de participación comprende las condiciones que
debía reunir el profesorado de asignatura para solicitar sus concursos de oposición abiertos:
tres años o más de antigüedad docente en la UNAM, estar a cargo de 9 horas o más de cursos,
al menos el título de licenciatura, no contar con un nombramiento de profesor o investigador
de carrera. Con estas condiciones se limitó la participación de los docentes de asignatura. En
otras palabras, no todos los docentes con esta categoría fueron contemplados para
incorporarse a este Programa, lo cual evidencia una limitación importante.
La segunda clase objeto es la operación del Programa para Promover la Definitividad de los
Profesores que descansa en cada una de las entidades de la UNAM, sus consejos técnicos y
personal académico-administrativo. Así las comisiones dictaminadoras, en su calidad de
órganos auxiliares de cada consejo técnico, diseñarían las pruebas y evaluación de cada uno
de los concursos, mientras que cada dirección de la entidad establecería las vías y formas de
comunicación de este programa, los plazos y procesos para dar curso a las solicitudes de
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apertura de los concursos. De modo que la responsabilidad de este Programa fue de las
Escuelas y Facultades, y poco de la Secretaría General de la Universidad, responsable de
emitir este Programa. Tampoco se encontró algún reporte o evidencia de evaluación del
PAPPA de parte de la autoridad central, con lo cual se carece de información sobre las de
seguimiento que debió emprender la Secretaría General y la Dirección General de Asuntos
del Personal Académico (DGAPA) para que se cumplieran los objetivos trazados.
Sobre las operaciones de apropiación se encontró nuevamente el argumento que el Programa
de Apoyo a la Permanencia respondía a las demandas que expresaron los profesores de
asignatura y la AAPAUNAM. Así, es una valoración de la UNAM con carga positiva a la
actuación que realizó.
IV. Tensiones del PAPPA
Después del análisis argumentativo se debe señalar que, las regulaciones y normas dirigidas
a los académicos, como el EPA están diseñadas para aplicarse en escenarios ideales, con el
paso del tiempo la implementación de tales normatividades toma otro curso, ya que no son
pertinentes a las necesidades institucionales. Como consecuencia, aparecen tensiones en la
Universidad y, especialmente, con el personal académico al que se dirigen. En este sentido,
en el análisis del PAPPA, en concreto el Programa para Obtener la Definitividad de
Asignatura de la UNAM, se encontraron cuatro tensiones. En seguida se abordan.
La primera tensión se ubica en la ausencia de proyección de plazas de profesores de carrera
de acuerdo con el crecimiento de la matrícula estudiantil de la UNAM. Entre 2008 y 2025 la
matrícula escolar de la UNAM pasó de 299 688 estudiantes a 372 755, en otras palabras,
hubo un incremento de 24.88%. Lo natural sería una mayor proporción de profesores de
carrera, quienes tienen como función sustantiva la docencia. No obstante, en la revisión de
cifras del mismo período (2008-2025) se identificó que solamente el número de profesores
de carrera aumentó 4.5%, pues pasó de 5 391 a 5635. Por su parte, en 2008 había 21 223
profesores de asignatura y en 2025 la cifra llegó a 28 025. De manera que, en los últimos 17
años la contratación de profesores de asignatura se incrementó 32.05%, que es 7.67% más en
contraste con el crecimiento de la matricula estudiantil de los últimos años (UNAM, 2025;
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UNAM; 2008). Esto es un indicio de ausencia de proyección y planificación en la creación
de plazas de profesores de carrera y, especialmente, en las contrataciones de profesores de
asignatura. Como se ha señalado devela falta de evaluación de las políticas dirigidas a los
docentes de asignatura que ha seguido la UNAM, pues se encuentra un crecimiento
desproporcionado de esta figura en contraposición con el incremento de la matrícula
estudiantil, así como la ausencia de una normatividad acorde a las condiciones actuales de la
Universidad.
Así, el ritmo de crecimiento de contrataciones de profesores de asignatura en comparación
con los profesores de carrera y el crecimiento de la matricula estudiantil denotan una tensión
con el EPA, pues no responde al alto crecimiento del número de alumnos y profesores de
asignatura. En los artículos 2, 30 y 35 de este instrumento (UNAM, 1988), de forma general,
se indica que un profesor de carrera tiene funciones de enseñanza, mientras que un profesor
de asignatura también tiene labores de docencia pero su remuneración es por el número de
horas que imparta. Así, la única diferencia, al parecer entre estas dos figuras es su tipo de
contratación no en las actividades que desempeñan, lo cual deja abierto, sin especificaciones
claras y puntuales que permitan distinguir a estas dos figuras. Ahora bien, el PAPPA advierte
que el profesorado de asignatura destaca por su experiencia profesional o académica. Así,
veladamente se asume que la figura de profesor de asignatura se modificó, pues no
necesariamente un docente de esta condición requiere de un ejercicio profesional externo a
la UNAM. Los profesores de asignatura eran la vía para conectar la enseñanza de una
disciplina a las condiciones actuales, esto se pierde. Con todo lo anterior se observa una
presencia significativa de maestros con contrataciones por horas que normativamente carecen
de funciones específicas de las tareas que desarrollan, así como las aportaciones que hace al
ejercicio docente en la Universidad y que son, en algunos momentos de su carrera académica,
distintas a las actividades que realizan los profesores de carrera.
La segunda tensión se ubica en las condiciones para cumplir el objetivo enunciado en el
PAPPA, a saber “garantizar que las y los profesores de asignatura interinos, con tres años o
más de antigüedad docente, puedan participar en el transcurso de este año y el siguiente en
concursos de oposición abiertos” (Secretaría General, 2021a). En 2023, según el plan de
trabajo del rector Leonardo Lomelí se contaba con 25 523 docentes de asignatura, de los
cuales 19.73% tenían definitividad y el resto eran interinos (Lomelí, 2023). O sea que,
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probablemente en la convocatoria del PAPPA se dirigía alrededor 20 599 profesores que era
inviable, pues la UNAM difícilmente cuenta con la capacidad de gestionar un número tan
alto de concursos, al menos uno por profesor con sus respectivos aspirantes. Se debe acotar
que en la Universidad un profesor de asignatura imparte más de una materia, por ejemplo, en
el mismo plan de trabajo el rector Lomelí se afirmaba que 6 289 profesores cubrían 20 horas
o más en la UNAM, es decir que se hacían cargo al menos tres cursos, lo que suponía abrir
tres concursos (uno por materia), en promedio 18 867. En el mismo plan se aclaró que el
PAPPA “partió de un universo de 8 000 académicos de 9 años de antigüedad o más, del cual
sólo se inscribieron 3 004 y a la fecha con las últimas convocatorias se han abierto 2 131
concursos” (Lomelí, 2023: 32). Esto puede ser evidencia de, por un lado, lo poco atractivo
que es el programa para el profesorado de asignatura y, por otro, las dificultades operativas
del mismo.
La tercera tensión es el desarrollo de la carrera académica en contraposición con el
estancamiento de ésta. Si bien el PAPPA pretendió regularizar las contrataciones de los
profesores de asignatura, poco incrementó las posibilidades de desarrollo de una carrera
académica. Como se revisó, la carrera académica comprende la promoción horizontal, en
otras palabras, transitar a otros niveles, por ejemplo, arribar a la función de profesor de
carrera. El PAPPA lo que ofreció es que los profesores de asignatura con más de 9 horas
pudieran concursar por un contrato definitivo y posteriormente ascender, si así lo deseaban,
al nivel de profesor de asignatura B. Se reconoce que, desde hace algunos años la UNAM
para abrir más plazas docentes de carrera promovió el Subprograma de Jóvenes Académicos
de Carrera (SIJA), que tiene limitaciones como la edad porque se dirige a mujeres de hasta
39 años y varones de 37, así como contar con el grado de doctorado. Estas plazas son
propuestas por las direcciones de Escuelas y Facultades de acuerdo con las necesidades de la
entidad. A juicio de Solares y Vera (2023: 55), esta decisión ha ocasionado una concentración
desproporcionada de “los procesos de otorgamiento de dichas plazas en la cúpula
administrativa y ha promovido la discrecionalidad”. De acuerdo con los informes de la
rectoría de Enrique Graue en 2021 se abrieron 140 plazas SIJA y en 2022 se presentaron 121,
que evidencian un número insuficiente para atender a la matricula estudiantil y así presentar
nuevos canales para la promoción de los profesores de asignatura (Graue, 2021; Graue,
2022).
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Ahora bien, se reconoce que para los profesores de asignatura la UNAM ofrece promoción
horizontal, que es un estímulo económico a través del Programa de Estímulos a la
Productividad y al Rendimiento del Personal Académico de Asignatura (PEPASIG). Para
otorgar estos recursos económicos compensatorios se toma en cuenta el número de horas
impartidas de clase, el título y los grados académicos, así como asentar calificaciones en
tiempo y forma. Aun cuando es un programa que otorga ingresos salariales extraordinarios,
lo cual es significativo, poco se contempla el desarrollo profesional de la carrera docente,
como: la generación de proyectos de enseñanza, la titulación de estudiantes, la formación
continua en la disciplina y en enseñanza, la publicación, la difusión y divulgación.
La cuarta tensión responde a la regulación del personal por encima de la actividad de la
docencia o invisibilizando esta actividad. En otras palabras, el PAPPA no pone en el centro a
la enseñanza, que es una función nodal de los profesores de carrera y asignatura. Se debe
insistir que la UNAM tiene entre sus principales fines la formación de profesionistas,
técnicos, investigadores y profesores universitarios útiles a la sociedad. La docencia es la vía
para cumplir con dicha función, para ello se necesita que los maestros dominen la disciplina
o un conocimiento paticular propio del programa en el que están adscritos, así como la
didáctica especializada o conocimiento pedagógico para la enseñanza de tal disciplina. Estos
dos elementos son trascendentales en el ejercicio de la docencia y el logro de la formación
en educación superior, un profesor puede ser experto en una temática, pero desconocer los
canales para lograr transmitir los conocimientos, o bien puede ser experto en didáctica y no
dominar la disciplina lo que supone un vacío en su actividad. Sin embargo, la UNAM en el
PAPPA solamente se dirige a intentar de regular las contrataciones interinas del personal
docente, en particular al de asignatura. Un detalle altamente significativo es que en el marco
del PAPPA, la Dirección de Asuntos del Personal Académico (DGAPA) organizó cursos
dirigidos al personal con contratos interinos para la aprobación de los concursos de oposición,
pero en ningún momento se contempló incluir en éstos la relevancia de las actividades
enseñanza como en los criterios de la valoración de los concursos. Las acciones del PAPPA
de los profesores de asignatura se quedan cortas, ya que no contempla que la función
primordial de la casa de estudios que es la preparación de profesionales, para ello se necesitan
profesores expertos en cierta disciplina y su enseñanza. Así, la docencia y la formación de
los estudiantes se desvanece, no ocupa una función nodal.
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V. A manera de cierre
Después de analizar el PAPPA difícilmente se puede afirmar que tiene la intención de reforzar
y actualizar la carrera académica de los profesores de la UNAM. Debido que su aparición es
una respuesta a los paros de profesores de asignatura por el retraso en sus pagos que se dio
en marzo de 2021. Lo que mostró un problema significativo, el alto número de profesores de
asignatura con contratos temporales. Pero de ninguna manera es un Programa que tenga como
principio el fortalecimiento de la carrera académica del profesorado de asignatura. Por el
contrario, su intención es ordenar aquello que desde la administración central se había
desatendido por dos décadas, más no brindar una actualización para el ejercicio de la
docencia.
Acciones como el PAPPA revela que el Estatuto del Personal es una regulación que se ha
quedado corta, debido a que difícilmente responde a las condiciones actuales que
experimenta la Universidad. También, el Programa expone que hay un número importante de
profesores de asignatura que atraviesan desigualdades de contratación y que de no ser
atendidos puede gestarse un movimiento que suponga demandas onerosas para la UNAM y,
por consecuencia la desestabilice.
Un punto para destacar es que el ejercicio de gestión del PAPPA ha demandado mayores
recursos humanos y financieros, así como tiempo. Sin embargo, este Programa no contó
recursos extraordinarios para esta dimensión, de suerte que las escuelas y facultades operaron
con pocos recursos y personal académico-administrativo. Lo que puede ser signo de la falta
de interés de las autoridades centrales de asegurar la apertura de concursos de oposición para
profesores de asignatura.
Al momento del cierre de este artículo no se encontraron reportes sistemáticos de evaluación
y seguimiento al PAPPA. Con lo que se constata que el asunto de los profesores de asignatura,
la reformulación de sus funciones, el desarrollo profesional de la enseñanza difícilmente es
un punto de atención de la política educativa que sigue la UNAM.
Por último, una cuestión altamente preocupante es que el PAPPA poco consideró el ejercicio
de enseñanza de los profesores de asignatura como una actividad central de las funciones de
la UNAM. El Programa se fijó como una convocatoria para intentar regular las contrataciones
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temporales de los maestros de asignatura, pero no se consideró el establecimiento de criterios
para el ejercicio de la docencia, ni la formación continúa dirigida al trabajo pedagógico que
despliegan los académicos de licenciatura.
Referencias
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Doi. 10.5281/zenodo.18026709
Artículo
Comunicación institucional para la actualización docente en la FFyL de la
UNAM
Institutional communication to foster professional development at FFyL,
UNAM
Comunicação institucional para a formação de professores na Faculdade
de Filosofia e Letras da UNAM
María de Lourdes Santiago Martínez: ID. 0000-0003-0142-9733
Universidad Nacional Autónoma de México, Facultad de Filosofía y Letras, Colegio de
Letras Clásicas, CDMX, México. Email: mariasantiago@filos.unam.mx
Resumen
Esta comunicación es sin duda anecdótica porque da cuenta de una trayectoria de cuarenta
años de relación laboral en la Facultad de Filosofía y Letras de la UNAM, desde mis
diferentes nombramientos: técnico académico, profesora de asignatura y profesora de carrera,
para cuya permanencia y promoción conté con el respaldo del Estatuto del Personal
Académico de la UNAM (EPA). Como técnico académico es posible advertir las
promociones alcanzadas para pasar de un nombramiento de técnico académico asociado “A”
de medio tiempo a contrato a uno de técnico académico asociado “C” de tiempo completo
definitivo. La posterior conversión de esa plaza de técnico académico a una plaza de profesor
de carrera implicó, no obstante, la pérdida de definitividad. Se da cuenta también de otro
avance laboral al pasar de ser profesor de asignatura “A” interino a profesor de asignatura
“A” definitivo. Finalmente, como profesor de carrera, se reporta el avance del nombramiento
como asociado “C” de tiempo completo a contrato al de profesor de carrera titular “B”
definitivo, nombramiento actual.
Palabras clave: nombramiento; promoción; definitividad; profesor; técnico académico
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Abstract
This paper will likely read as a series of anecdotes for it traces my forty-year academic career
at the School of Philosophy and Letters (Facultad de Filosofía y Letras), UNAM, tracing each
major appointment — academic technician (técnico académico), non-tenure-track lecturer
(profesor de asignatura), tenure-track professor (profesor de carrera). The aim is to show
the specific provisions enshrined in the regulations for academic staff (Estatuto del personal
académico, EPA) that can be entreated for each type of promotion. The first sequence leads
from the position of non-permanent part-time academic technician ‘A’ (lowest rank), to
permanent full-time academic technician ‘C’ (highest rank). Then follows the important shift
from academic technician to non-permanent (a contrato) full-time tenure-track professor. A
parallel type of promotion was from non-permanent to permanent (interino to definitivo)
non-tenure-track lecturer ‘A’ (profesor de asignatura ‘A’). Finally, as tenure-track professor
I have gone from full-time non-permanent tenured professor (profesor asociado de tiempo
completo ‘C’, a contrato) to full-time permanent tenured professor (profesor titular de tiempo
completo ‘B’, definitivo), i.e. mid-level leading to the full-time permanent tenured full
professorship (profesor titular de tiempo completo‘C’, definitivo).
Keywords : Appointment: promotion; permanent; professor; academic technician
Resumo
Esta comunicação é, sem dúvida, anedótica, pois relata uma carreira de quarenta anos na
Faculdade de Filosofia e Letras da Universidade Nacional Autônoma do México (UNAM),
detalhando minhas diversas nomeações: técnico acadêmico, professor adjunto e professor
titular. Minha titularidade e promoção foram respaldadas pelo Estatuto do Pessoal Acadêmico
(EPA) da UNAM. Como técnico acadêmico, menciono as promoções que obtive,
progredindo de um contrato de meio período como Técnico Acadêmico Associado "A" para
um cargo permanente de Técnico Acadêmico Associado "C". A subsequente conversão desse
cargo para uma cátedra permanente, no entanto, resultou na perda da titularidade. Também
documento outra progressão na carreira: a transição de professor adjunto temporário "A" para
professor adjunto permanente "A". Finalmente, como professor titular, relato minha
progressão de um contrato de tempo integral como Professor Associado "C" para minha
posição atual como Professor Titular "B".
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Palavras-chave: nomeação; promoção; titularidade; professor; técnico acadêmico
Enviado: 17 de septiembre de 2025
Revisado: 25 de octubre de 2025
Aprobado: 09 de noviembre de 2025
Publicado: 27 de diciembre de 2025
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Introducción
Es un honor participar en esta publicación que da cuenta de algunos resultados del proyecto
PROINV_23_18, en el marco del I Simposio “Los canales de comunicación para los
programas de fortalecimiento y actualización de la planta académica universitaria. Una
aproximación”; espero, no obstante, que esta comunicación tan anecdótica no desentone con
el resto de los trabajos publicados.
En mi experiencia, quienes hemos tenido la fortuna de ser aceptados como alumnos de la
UNAM, tenemos la expectativa laboral de regresar como docentes a las aulas que nos
recibieron como estudiantes. Si tal expectativa se cumple e ingresamos como personal
académico en la Máxima Casa de Estudios, es evidente que nos sentimos orgullosos de
nuestro logro, pero, en especial, nos sentimos comprometidos con la institución y buscamos
devolverle con creces la formación recibida. Por eso, en apego a las normas y al espíritu
universitarios, brindamos educación de calidad a los estudiantes inscritos en nuestros cursos,
a la vez que continuamos nuestra propia formación académica, mediante la obtención de
grados y la participación en cursos de actualización afines a nuestras líneas de investigación.
Con esto en mente, es de esperarse que el personal académico de la UNAM, ya sea profesor,
investigador o técnico académico, se consolide en la institución y mantenga en ella su
trayectoria laboral.
A continuación, ofrezco un testimonio de las actividades académicas que he realizado desde
mi ingreso como empleada a la UNAM, aunque mi relación con esta institución había iniciado
años atrás, cuando presenté el examen de admisión al bachillerato universitario y fui aceptada
como alumna en el Colegio de Ciencias y Humanidades, plantel Vallejo, y continuó una vez
concluido el bachillerato, cuando fui aceptada en la Facultad de Filosofía y Letras, en la
licenciatura de mi elección: Letras Clásicas.
Ingreso en la UNAM como profesora de asignatura y técnico
académico
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Desde mi ingreso formal como empleada de la UNAM, adscrita a la Facultad de Filosofía y
Letras, he sido consciente de mis obligaciones estatutarias con esta Casa de Estudios y he
buscado cumplirlas de la mejor manera desde mis diferentes nombramientos: técnico
académico, profesora de asignatura y profesora de carrera.
En mayo de 1985 ingresé como profesora de asignatura interina al colegio de Letras
Hispánicas en donde durante varios años impartí las asignaturas Latín I,1 y Latín I,2,
1
hasta
que años más tarde, en 1989, mediante un concurso de oposición abierto (COA), obtuve la
definitividad en ambas asignaturas.
En cuanto al nombramiento de técnico académico, ingresé igualmente en 1985, como técnico
académico asociado “A” de medio tiempo a contrato, para ocupar el cargo de secretaria
académica del Colegio de Letras Clásicas, figura que actualmente es designada como
“secretaria técnica”; en 1989 obtuve el interinato en la plaza tras participar en un concurso
de oposición abierto (COA) y tiempo después, mediante un concurso de oposición cerrado,
obtuve la definitividad en la plaza y la promoción a técnico académico asociado “B”, aún de
medio tiempo; sin embargo, en 1993 el entonces coordinador del Colegio de Letras Clásicas,
Dr. José Quiñones Melgoza, logró que la directora de la Facultad, Dra. Juliana González
Valenzuela, aceptara que mi plaza pasara a ser de tiempo completo; y, finalmente, mediante
un nuevo concurso cerrado obtuve la promoción a técnico académico asociado “C” de tiempo
completo.
Cabe agregar que el nombramiento de tiempo completo me dio acceso a una evaluación sobre
mi rendimiento académico que mejoró significativamente mi salario y que respondía a una
política de Gobierno Federal, dado que, como señala Carrión (1995, 4-5):
Durante los años de 1992 y 1993, el Gobierno Federal puso en
marcha programas de estímulos económicos para profesores de los
niveles superior (universidades públicas específicamente) y de los
niveles básicos. El acceso al programa correspondiente se logra
mediante una evaluación del desempeño académico del profesor,
1
En actual plan de estudios de la Licenciatura en lengua y literaturas hispánicas estas
asignaturas se conservan con los nombres de Latín 1 y Latín 2. Cfr.
https://hispanicas.filos.unam.mx/wp-content/uploads/2019/10/Plan-de-la-licenciatura-vol.-
2.1.pdf. Consultado en septiembre de 2025.
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cuyas características se definen de acuerdo con el nivel de que se
trate. […] cada universidad pública ha definido el desempeño
académico de sus profesores y las formas de evaluarlo, haciendo uso
de su autonomía.
Y en efecto, a inicios de la década de los noventa la UNAM había establecido, a través de la
Dirección General de Asuntos del Personal Académico (DGAPA), el Programa de Estímulos
al Desempeño del Personal Académico de Tiempo Completo (PRIDE),
2
en el que se incluye
la evaluación de investigadores, profesores y técnicos académicos. Asimismo, para cumplir
con la iniciativa del Gobierno Federal, que contemplaba “como requisito al otorgamiento del
presupuesto que sustenta el programa de estímulos al desempeño docente, la existencia de
un reglamento interno que establezca los criterios de acceso a los estímulos
correspondientes” (Carrión, 1995, 5), la UNAM publicó una convocatoria con las reglas de
operación del PRIDE y creó comisiones evaluadoras ad hoc en las diversas dependencias
universitarias.
En este sentido, desde su creación y hasta su actual Convocatoria 2026, el PRIDE ha tenido la
finalidad de:
Reconocer y estimular la labor sobresaliente del personal académico
de tiempo completo en cuanto a su participación en la formación de
recursos humanos, docencia, investigación, vinculación y extensión
de la cultura; fomentar su superación y elevar tanto el nivel de su
productividad como la calidad de su desempeño.
3
Transición de técnico académico a profesor de carrera
2
Cfr. https://dgapa.unam.mx/index.php/estimulos/pride. Consultado en septiembre de 2025.
3
https://dgapa.unam.mx/images/pride/2026_pride_convocatoria.pdf, pág. 8. Consultado en
septiembre de 2025.
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27
Mi historia como técnico académico llegó hasta ese punto porque la propia Dra. Juliana
González, en respuesta a un programa de la administración central de la UNAM, invitó a varios
técnicos académicos cuyo perfil se adaptaba al de un profesor de carrera, a optar por la
conversión de su plaza de técnico académico a una plaza de profesor de carrera a contrato.
Adicionalmente, quienes aceptaran la conversión de su plaza debían someter su currículum
a la evaluación de la Comisión Dictaminadora del respectivo Colegio, para ser ubicados en
la categoría y nivel que les correspondiera. En mi caso, aunque me preocupaba la pérdida de
mi definitividad y el riesgo de una reclasificación inferior, acepté la invitación y, en 1995, mi
plaza de técnico académico fue convertida en la de profesor de carrera asociado “C” de
tiempo completo a contrato.
Siempre agradecí que la Administración de la Facultad me hubiera permitido mantener mi
nombramiento a contrato durante muchos años, durante los cuales desempeñé los cargos de
Coordinadora del Colegio de Letras Clásicas y Coordinadora del entonces llamado Centro
de Apoyo a la Investigación, porque en realidad yo temía solicitar la apertura del Concurso
de Oposición Abierto debido a que, aunque ya había cubierto los créditos de la Maestría en
Letras (Letras Clásicas), aún no había presentado el examen de grado y, siendo sólo
licenciada, veía como un gran riesgo el que mi plaza fuera convocada a un concurso en el
que podrían participar personas con un grado académico superior al mío.
Cumplimiento con el EPA y concursos de oposición
Ahora bien, desde mi ingreso a la UNAM supe, gracias al conocimiento del Estatuto del
Personal Académico (EPA) de la propia Universidad, que las comisiones dictaminadoras
fundamentan sus dictámenes en la revisión del expediente de los candidatos, en el que no
sólo constatan el nivel de estudios alcanzado, sino que también buscan la manera de aplicar
lo que el EPA señala como equivalencias. Lógicamente, además de tal revisión curricular,
deben evaluar los resultados de las pruebas establecidas para cada concurso. En
consecuencia, en el primer COA que presenté como técnico académico me sentía muy
confiada debido a que el EPA, en su artículo 13 señala a la letra:
Ciencia y Filosofía ISSN: 2594-2204
28
Los requisitos mínimos para ingresar o ser promovido a la categoría
de técnico académico asociado son, para el nivel "A", tener grado de
licenciado o preparación equivalente, haber trabajado un mínimo de
un año en la materia o área de su especialidad.
4
En efecto, yo satisfacía ambos requisitos y de igual manera cumplí posteriormente con los
requisitos establecidos para los niveles de asociado “B” y “C”, dado que para ambos se pedía
el grado de licenciatura, haber trabajado un año o dos en la materia o área de su especialidad
y haber colaborado en trabajos publicados, de tal suerte que pude obtener la definitividad y
las promociones ya mencionadas.
Por otra parte, en lo que respecta al concurso de oposición abierto para obtener la
definitividad en las asignaturas en las que era interina; el propio EPA, en su artículo 36
establece como requisitos:
…para ser profesor de asignatura A: a) Tener título superior al de
bachiller en una licenciatura del área de la materia que se vaya a
impartir, y b) Demostrar aptitud para la docencia.
5
Solicité concurso de oposición abierto porque satisfacía el requisito del inciso a), puesto que
era licenciada en Letras Clásicas, y porque me sentía segura con respecto al cumplimiento
del inciso b), gracias a que me había preparado para la docencia en la Facultad dos años
antes de ser contratada como profesora de asignatura; en efecto, me había desempeñado como
ayudante de la Dra. Carolina Ponce en la licenciatura en Letras Clásicas y del Dr. José Tapia
Zúñiga en la licenciatura en Letras Hispánicas; además, en la propia licenciatura, en el último
año, había cursado y acreditado la asignatura “Didáctica de la Especialidad” y,
posteriormente, la había complementado con cursos de actualización sobre metodología de
la enseñanza del latín.
Conocía, asimismo, las obligaciones que establece el EPA para los profesores de asignatura
en su artículo 56; de las trece, me referiré únicamente a dos: al inciso b) “Presentar
4
https://dgoae.unam.mx/academico/assets/documents/normatividad/epa.pdf, pág. 335.
Consultado en septiembre de 2025.
5
https://dgoae.unam.mx/academico/assets/documents/normatividad/epa.pdf, pág. 344.
Consultado en septiembre de 2025.
Ciencia y Filosofía ISSN: 2594-2204
29
anualmente a las autoridades de su dependencia un informe de sus actividades académicas”,
y al inciso e) “Enriquecer sus conocimientos en la materia o materias que impartan.”
6
Todos los académicos de la UNAM sabemos que es nuestra obligación presentar anualmente
un informe de actividades en el que debemos reportar las asignaturas impartidas, las tesis
dirigidas y en proceso, los exámenes profesionales en los que hemos participado; así como
la actualización académica llevada a cabo y las labores de difusión de la cultura en las que
participamos u organizamos. Con esto en mente, para satisfacer de la mejor manera los
requerimientos de la UNAM, desde mi ingreso a la Facultad he procurado participar
anualmente en uno o dos cursos de actualización para profesores de licenciatura, en especial
en los que se imparten en el marco del Programa de Actualización y Superación Docente
(PASD) de la DGAPA.
7
Actualización académica
En cuanto a la actualización académica, me parece importante mencionar que la Facultad de
Filosofía y Letras ofrece a su personal académico, a través del Departamento de Programas
de Apoyo a la Docencia, múltiples cursos de actualización a lo largo del año, por lo que es
posible que cada profesor elija aquellos que sean afines a las líneas de investigación e
intereses particulares. No obstante, si a pesar de esa amplia oferta algún profesor no
encontrara un curso de su interés, siempre podría inscribirse a cursos de actualización de
otras facultades o escuelas de la Universidad, o a los cursos virtuales que ofrece gratuitamente
Coursera
8
para la comunidad de la UNAM.
En mi caso, he cursado y acreditado dos diplomados y setenta y dos cursos de actualización,
y he podido encontrar en la oferta de la propia Facultad algunos directamente relacionados
con mi actividad docente en el campo de conocimiento de lengua latina en el Colegio de
6
Cfr. Art. 56 del EPA en
https://dgoae.unam.mx/academico/assets/documents/normatividad/epa.pdf, págs. 349-350.
Consultado en septiembre de 2025.
7
Cfr. https://dgapa.unam.mx/index.php/fortalecimiento-a-la-docencia/pasd. Consultado en
abril de 2025.
8
Plataforma de aprendizaje en línea que ofrece cursos, especializaciones y diversos
programas académicos de formación, complementación o actualización académica.
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30
Letras Clásicas, entre ellos, “Introducción a la Lingüística Indoeuropea”, “Temas selectos de
gramática latina”, “Fonética y fonología históricas. Del latín al español”, “Taller. La asesoría
de trabajos de titulación” y “Manejo profesional de la voz en la docencia”.
Asimismo, para apoyar mi labor docente consideré necesario actualizarme en el manejo de las
Tecnologías de la Información y las Comunicaciones (TIC) y, para ello, cursé el diplomado de
200 horas “Formación docente para el Área de Humanidades con apoyo en TIC”, coordinado
por Lina Escalona y Ofelia Eusse. Los recursos tecnológicos que adquirí me resultaron muy
valiosos para iniciar las clases virtuales que la UNAM se vio obligada a impartir durante el
tiempo de aislamiento al que nos forzó la pandemia provocada por el COVID; sin embargo,
complementé los temas vistos con varios cursos especializados en clases en línea, como
“Creación y desarrollo de un aula virtual” o “Cursos en línea. Modelo para armar”.
Por otro lado, en los tiempos actuales en los que la sociedad entera y los universitarios en
particular debemos reflexionar y actuar contra las formas de violencia en nuestra vida
cotidiana y contra las que se dan en nuestras propias aulas, la Facultad ha tenido el cuidado
de ofrecer múltiples cursos que buscan visibilizar y evitar la violencia, entre ellos, he
participado en el “Curso-Taller: violencia moral en el ámbito universitario”, en el curso
“Conceptos básicos para la igualdad de género” y en el “Taller de prevención de violencia de
género”.
Por desgracia, el aislamiento que vivimos durante la pandemia trajo como consecuencia que
se intensificaran algunos problemas psicológicos en estudiantes y profesores y, ante tal
situación, nuevamente ha habido una oportuna respuesta institucional y hemos podido
participar en cursos que buscan apoyar a los docentes mismos, como es el caso de
“Mindfulness para el cuidado del docente en tiempos de TIC y TAC
9
”, pero también en cursos
que dotan a los docentes de herramientas para que ellos, a su vez, apoyen a sus estudiantes,
como “Formación Técnica en Primeros Auxilios Psicológicos para Docentes UNAM”.
Los cursos mencionados son sólo un ejemplo del enorme abanico de posibilidades de
actualización que la propia Universidad brinda de manera gratuita y con los que se puede
responder a la actualización exigida por el EPA para ser promovidos en nuestra categoría
académica. Considero, además, que en particular quienes somos profesores de carrera
estamos obligados a cursar, de manera complementaria a la obtención de los grados de
9
Tecnologías del Aprendizaje y el Conocimiento.
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31
Maestro o de Doctor, uno o varios cursos de actualización que apoyen nuestra labor docente
en beneficio de nuestros estudiantes.
Actividades de extensión académica
Ahora bien, otra forma en la que los profesores podemos actualizar nuestro currículum y
propiciar una mejor evaluación en los concursos de oposición, abiertos o cerrados, o en el ya
mencionado PRIDE,
10
es la participación en actividades de extensión académica, tales como
congresos, coloquios o simposios, que, en mi caso, me han brindado la oportunidad de
intercambiar conocimientos, análisis y opiniones con académicos de reconocido prestigio
nacional e internacional sobre temas relativos al mundo clásico. Se trata, en efecto, de
intervenir en encuentros académicos que beneficien nuestra labor docente y nuestras
investigaciones, pero también las de los estudiantes que realizan tesis de licenciatura y
posgrado bajo nuestra dirección.
Nuevamente debo referirme a mi experiencia, pues, desde que obtuve la plaza de profesora
de carrera de tiempo completo, he tenido acceso a otro apoyo que brinda la UNAM a través
del Departamento de Programas de Apoyo a la Docencia de la Facultad, gracias al cual es
posible solicitar apoyo financiero para la participación en actividades de extensión
académica, ya sea mediante la adquisición del pasaje aéreo o mediante el otorgamiento de
viáticos. Tal apoyo puede solicitarse cada dos años, si es para actividades internacionales, o
cada año, si es para actividades nacionales. Sin embargo, es preciso advertir que antes de
solicitar el apoyo financiero, el académico debe tramitar una solicitud de licencia con base
en el artículo 97 del EPA, que en su inciso b) señala: “podrán concederse licencias a los
miembros del personal académico: con el fin de dictar cursillos o conferencias en otras
10
“En la evaluación de la persona académica participan las comisiones evaluadoras, los
consejos técnicos, las comisiones especiales de los consejos académicos de área y del
Bachillerato y, en su caso, las comisiones revisoras, de conformidad con lo dispuesto en las
Reglas.” https://dgapa.unam.mx/images/pride/2026_pride_convocatoria.pdf, Base cuarta.
Evaluación, prórroga y exención de evaluación, pág. 9. Consultado en septiembre de 2025.
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32
instituciones académicas”,
11
y, además, que tal solicitud debe contar con la aprobación del
Consejo Técnico de la Facultad.
Actividades académico-administrativas
Antes de concluir, quiero referirme a dos funciones académico-administrativas desde las que
yo misma he formado parte del engranaje institucional que coadyuva al fortalecimiento de la
planta académica: en primer lugar, como coordinadora de Apoyo a la Investigación, propicié,
a través del programa PIFFYL,
12
que los profesores de asignatura también pudieran fungir
como responsables de proyectos de investigación, posibilidad que la DGAPA limitaba al
personal de carrera; asimismo, logré visibilizar la investigación realizada en la Facultad a
través de la organización del Coloquio sobre Investigación en la Facultad de Filosofía y Letras,
que tuvo dos ediciones en 2012 y 2013. En segundo lugar, como jefa de la División de
Estudios Profesionales, apoyé a los académicos en la actualización de su expediente para la
participación en concursos de oposición o para el ingreso o permanencia en el PRIDE o en el
Sistema Nacional de Investigadoras e Investigadores (SNII) de la Secretaría de Ciencia,
Humanidades, Tecnología e Innovación (SECIHTI), mediante la expedición oportuna de
constancias de actividad docente.
Conclusiones
Es evidente que los cuarenta años laborales narrados en este recorrido han sido afortunados
y fructíferos. Sin embargo, considero necesario aclarar que no todos los profesores o técnicos
académicos encuentran un camino tan expedito para alcanzar mejores nombramientos, en
11
https://dgoae.unam.mx/academico/assets/documents/normatividad/epa.pdf, pág. 367.
12
Proyectos de Investigación de la Facultad de Filosofía y Letras. Actualmente, ese programa
ha sido sustituido por el de Proyectos Internos de Investigación (PROINV), adscrito a la
Coordinación de Investigación de la Facultad.
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parte porque en la actualidad la apertura de concursos para obtener la definitividad en una
asignatura puede demorarse varios años, durante los cuales los profesores permanecen como
interinos; en parte porque al participar en un concurso de oposición muchas trayectorias se
han visto truncadas. En efecto, hay ocasiones en que tras muchos años de espera un profesor
de asignatura participa en un Concurso de Oposición Abierto y no sólo pierde la definitividad
en su asignatura, sino que incluso la Comisión Dictaminadora podría declararlo “no apto para
la docencia”, evaluación que provocaría la rescisión de su contrato. De igual manera, en lo
que concierne al personal de tiempo completo, debido a que en los tiempos actuales existen
tan pocas oportunidades para ingresar a la Universidad como personal de carrera, en cuanto
se abre un concurso de oposición participan en él tantos candidatos con excelente formación
curricular y experiencia que desafortunadamente los profesores o técnicos académicos que
por años habían ocupado la plaza “a contrato” la han perdido y han pasado a una crítica
situación laboral. Ante tal problemática, la Asociación Autónoma del Personal Académico de
la UNAM (AAPAUNAM), a través de su Secretaría de Asuntos Académicos, organiza
periódicamente el curso “Introducción y apoyo para la presentación de Concurso de
Oposición Abierto (COA)”,
13
con el propósito de auxiliar al profesorado que desea participar
en tales concursos en la presentación de su expediente y en la preparación adecuada de las
pruebas establecidas en las respectivas convocatorias.
En conclusión, ante los múltiples problemas que enfrenta actualmente el personal académico
de la UNAM para crecer y consolidarse en la institución, reitero que me siento muy afortunada
de pertenecer a la Facultad de Filosofía y Letras, en donde he contado siempre con la guía
oportuna de quienes están a cargo de las instancias de apoyo a la actualización del
profesorado, en la Secretaría General, en particular los departamentos de Comisiones
Dictaminadoras y de Programas Especiales, y en la Secretaría Académica, en especial en el
Departamento de Programas de Apoyo a la Docencia.
Referencias bibliográficas
Carrión Oropeza, Carmen (coord.), “Evaluación de la educación”, en Ángel Díaz Barriga
(coord.), Procesos curriculares, institucionales y organizacionales, vol. 5 de la Colección
13
https://www.aapaunam.org.mx/coa_05_03. Consultado en septiembre de 2025.
Ciencia y Filosofía ISSN: 2594-2204
34
Investigación Educativa en los Ochenta, Perspectivas para los Noventa, México, COMIE,
1995.
Referencias electrónicas
https://www.aapaunam.org.mx/coa_05_03
https://dgapa.unam.mx/index.php/fortalecimiento-a-la-docencia/pasd
https://dgapa.unam.mx/index.php/estimulos/pride
https://dgapa.unam.mx/images/pride/2026_pride_convocatoria.pdf
https://dgoae.unam.mx/academico/assets/documents/normatividad/epa.pdf
https://hispanicas.filos.unam.mx/wp-content/uploads/2019/10/Plan-de-la-licenciatura-vol.-
2.1.pdf
Información sobre la autora
María de Lourdes Santiago Martínez es Licenciada y Maestra en Letras Clásicas, y Doctora
en Letras por la Universidad Nacional Autónoma de México; en 1996 recibió el
reconocimiento Distinción Universidad Nacional para Jóvenes Académicos en el área de
Docencia en Humanidades.
Ha impartido clases de latín en sus primeros seis niveles desde hace cuarenta años, en la
Facultad de Filosofía y Letras de la UNAM, en donde es profesora de tiempo completo
adscrita al área de Lengua del Colegio de Letras Clásicas; ha dirigido más de treinta y cinco
trabajos de titulación y ha participado como sinodal en más de ciento quince exámenes de
licenciatura y de grado.
Sus líneas de investigación son la literatura cinegética latina, la sintaxis latina y la didáctica
del latín, de las que han emanado sus principales publicaciones, entre ellas:
• LVDVS. Latín I y II. Ejercicios graduados
• Manual de sintaxis latina de casos
• Manual de sintaxis verbal latina
• Guía para la presentación del examen intermedio de lengua latina
De 2015 a 2020 fue vicepresidente de la Asociación Mexicana de Estudios Clásicos (AMEC)
y de 2017 a 2021 fue presidente de la Asociación Mexicana de Retórica (AMR).
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Doi. 10.5281/zenodo.18037190
Artículo
Emociones y docencia: los PASD como espacios de transformación
Emotions and Teaching: PASD as Spaces of Transformation
Emoções e ensino: PASDs como espaços de transformação
Georgina Barraza Carbajal. ID. 0000-0002-7427-5360
Universidad Nacional Autónoma de México, Facultad de Filosofía y Letras, CDMX,
México. Email: gbcarbajal@filos.unam.mx
Resumen
El presente artículo analiza la experiencia del Programa de Actualización y Superación
Docente (PASD) de la UNAM como un espacio de transformación en la práctica universitaria.
A partir de mi propia trayectoria docente dentro del programa, explico la transición de una
oferta inicial centrada en contenidos disciplinares hacia la inclusión de ejes vinculados con
la comunicación, las emociones y la prevención de la violencia. Este viraje responde a la
necesidad de visibilizar la dimensión afectiva y ética de la docencia, frecuentemente
invisibilizada en el ámbito académico.
El artículo sostiene que los PASD no sólo buscan la actualización de conocimientos, sino que
generan comunidades de aprendizaje y constituyen entornos seguros donde los docentes
pueden reconocerse como sujetos emocionales. Se destacan tres ejes conceptuales que
orientan la reflexión: las emociones como fenómenos neurofisiológicos y sociales; la
comunicación como práctica discursiva que moldea significados y relaciones; y la violencia
moral y simbólica como formas de agresión encubierta que pueden estar presentes en la vida
universitaria.
La experiencia muestra que el reconocimiento de las emociones y la construcción de espacios
de confianza favorecen la vocación docente, fortalecen la interacción en el aula y contribuyen
a prevenir dinámicas de violencia. De este modo, los PASD se configuran como un modelo
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innovador para repensar la docencia universitaria en su dimensión integral, donde el
conocimiento, la ética y el mundo emocional confluyen para enriquecer tanto la práctica
educativa como la vida académica.
Palabras clave: docencia universitaria, emociones, comunicación no verbal, violencia
moral, desarrollo profesional docente
Abstract
This article examines the experience of the Programa de Actualización y Superación Docente
(PASD, Teacher Development and Improvement Program) at UNAM as a space for
transformation in university teaching practice. Drawing on my own teaching trajectory within
the program, I describe the transition from an initial focus on disciplinary content to the
inclusion of axes related to communication, emotions, and the prevention of violence. This
shift responds to the need to make visible the affective and ethical dimension of teaching,
often overlooked in academic contexts.
The article argues that PASD not only seeks to update knowledge but also fosters learning
communities and creates safe environments where teachers can recognize themselves as
emotional subjects. Three conceptual axes guide the reflection: emotions as
neurophysiological and social phenomena; communication as a discursive practice that
shapes meanings and relationships; and moral and symbolic violence as hidden forms of
aggression that may occur in university life.
Experience shows that recognizing emotions and building spaces of trust strengthen teaching
vocation, enhance classroom interaction, and help prevent dynamics of violence. In this way,
PASD emerges as an innovative model to rethink university teaching in its integral dimension,
where knowledge, ethics, and the emotional sphere converge to enrich both educational
practice and academic life.
Key words: University teaching, emotions, nonverbal communication, moral violence,
teacher profesional development
Resumo
Este artigo analisa a experiência do Programa de Desenvolvimento Profissional de
Professores (PDPP) da UNAM como um espaço de transformação na prática universitária.
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Com base na minha própria experiência docente no programa, explico a transição de uma
oferta inicial focada em conteúdo disciplinar para a inclusão de temas relacionados à
comunicação, emoções e prevenção da violência. Essa mudança responde à necessidade de
tornar visível a dimensão afetiva e ética do ensino, frequentemente negligenciada no meio
acadêmico.
O artigo argumenta que os programas do PDPP não apenas buscam atualizar o conhecimento,
mas também gerar comunidades de aprendizagem e constituir ambientes seguros onde os
professores possam se reconhecer como seres emocionais. Três eixos conceituais orientam a
reflexão: as emoções como fenômenos neurofisiológicos e sociais; a comunicação como
prática discursiva que molda significados e relações; e a violência moral e simbólica como
formas de agressão velada que podem estar presentes na vida universitária.
A experiência demonstra que o reconhecimento das emoções e a construção de ambientes de
confiança fomentam a vocação docente, fortalecem a interação em sala de aula e ajudam a
prevenir a violência. Assim, o modelo PASD (Ação Profissional e Apoio ao Ensino) surge
como uma abordagem inovadora para repensar o ensino universitário em sua totalidade, onde
conhecimento, ética e o mundo emocional convergem para enriquecer tanto a prática
educacional quanto a vida acadêmica.
Palavras-chave: ensino universitário, emoções, comunicação não verbal, violência moral,
desenvolvimento profissional de professores
Enviado: 23 de agosto de 2025
Revisado: 25 de septiembre de 2025
Aprobado: 09 de octubre de 2025
Publicado: 27 de diciembre de 2025
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1. Introducción
En el contexto universitario, el Programa de Actualización y Superación Docente (PASD)
constituye un espacio singular para la formación continua del profesorado. Más allá de la
actualización disciplinar, este programa ha abierto la posibilidad de integrar dimensiones
vinculadas con las llamadas “habilidades blandas” o soft-skills, que inciden directamente en
la práctica docente. En mi experiencia en la impartición de este tipo de cursos, la posibilidad
de incorporar temáticas y contenidos que consideren el mundo emocional del docente como
un eje de formación no sólo responde a una necesidad largamente identificada en el ámbito
educativo, sino que permite reconocer que la docencia implica un ejercicio integral en el que
confluyen conocimientos, habilidades, principios éticos y experiencias emocionales. En este
sentido, el PASD se ha configurado como un lugar privilegiado para ensayar innovaciones
pedagógicas, replantear las prácticas habituales y generar comunidades académicas en torno
a problemáticas que rebasan el ámbito estrictamente disciplinar.
La experiencia acumulada en los últimos años me permite constatar en primera persona que
estos cursos pueden convertirse en auténticos espacios de transformación docente. Mi
trayectoria personal puede servir para ilustrar este proceso: los primeros cursos que impartí
en el marco del PASD, ofrecidos en 2013 a través de la Facultad de Filosofía y Letras,
respondieron a una orientación claramente disciplinar, vinculada con el área de la lingüística.
Entre ellos se encuentran Fonética y fonología históricas. Del latín al español, Metodología
de investigación en el área de humanidades y Morfología lingüística. Estos cursos buscaban
atender las necesidades de actualización teórica y metodológica de los docentes
universitarios en campos propios de las humanidades.
A partir de 2017 comencé un viraje temático significativo, que se fue centrando en la
comunicación y las emociones como ejes formativos. Así surgieron el Curso-taller de
lenguaje no verbal para docentes (2017) y Comunicación no verbal y expresión facial de las
emociones para docentes (2018), que abrieron un campo poco explorado en la formación
universitaria: la importancia de la expresión no verbal en los procesos de enseñanza-
aprendizaje y su relación con la gestión de las emociones en el aula. En 2019 impartí el curso
Introducción a la negociación universitaria, que enfatizó la necesidad de reconocer los
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conflictos que surgen en la vida académica y de generar estrategias de diálogo y resolución
basadas en la comunicación efectiva.
En años más recientes, como resultado de la consolidación de mis intereses académicos, me
he centrado en el abordaje de la violencia en la comunicación, su detección y prevención.
Entre los cursos que destacan están Curso-taller Violencia moral en el ámbito universitario
(2021), La expresión de las emociones en el aula (2024), Comunicación efectiva en el aula:
la imagen personal (2025) y Prevención de la violencia en la comunicación (2025). La
secuencia cronológica descrita intenta mostrar cómo ha ido evolucionando no solamente mi
abordaje de la formación docente sino también cómo los PASD tienen una oferta rica y
heterogénea que permite que docentes como yo tengan la oportunidad de incursionar en áreas
y temas que difícilmente se podrían abordar de manera disciplinar.
Considero que, lejos de abandonar la formación académica de base, gracias a la experiencia
en el PASD antes referida, he logrado un enfoque integral de la docencia, donde el
reconocimiento de las emociones, la comunicación no verbal y la prevención de la violencia
ocupan un lugar central.
Adicionalmente, el recorrido académico ya señalado condujo también a un resultado
inesperado: la construcción de redes. Gracias a la impartición de estos cursos, en los que
participan colegas provenientes de diversas áreas del conocimiento, ha sido posible la
organización de proyectos conjuntos y la planeación de actividades fuera del marco del
Programa. Ello refuerza la idea de que los PASD funcionan como un espacio de convergencia
interdisciplinaria y de diálogo académico, en el que se propicia la reflexión colectiva sobre
la docencia universitaria desde múltiples ángulos.
En este trabajo examinaremos dicha experiencia con el propósito de mostrar cómo los PASD
pueden constituirse en espacios de transformación docente. El análisis busca poner de relieve
el papel que desempeñan las emociones y la comunicación no verbal en el aula, así como la
urgencia de visibilizar y prevenir la violencia moral en el ámbito universitario; temas que
ahora son el centro de mi reflexión, como académica y universitaria. Al situar la formación
continua de los docentes como un terreno fértil para la innovación pedagógica y la
construcción de comunidades académicas, los PASD se presentan como un modelo valioso
para repensar la docencia universitaria en su dimensión relacional, ética y emocional.
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2. Antecedentes y planteamiento del problema
El Programa de Actualización y Superación Docente (PASD), coordinado por la Dirección
General de Asuntos del Personal Académico (DGAPA) a través de la Dirección de Apoyo a la
Docencia (DAD), constituye uno de los pilares de la política universitaria orientada a la
formación continua del profesorado. Desde su diseño institucional, este programa buscó
articular distintos ejes de formación. De acuerdo con las Reglas de Operación 2025, su
propósito es “fortalecer la superación y actualización disciplinar, pedagógica y
transdisciplinaria del personal académico de tiempo completo, asignatura y ayudantía de los
niveles medio superior y superior” (DGAPA, 2025, p. 1). Es decir, la oferta del PASD no es ni
reduccionista ni limitada a la actualización en contenidos disciplinares, sino que integra
explícitamente las dimensiones pedagógica y transdisciplinaria como parte constitutiva de la
superación docente.
No obstante, la manera en que las y los profesores hemos ejercido la docencia ha estado
también profundamente marcada por nuestras trayectorias formativas. En muchos planes de
estudio universitarios, la formación didáctica ha sido escasa: hasta principios de este siglo
existían pocas asignaturas de didáctica y, en general, eran optativas. Esto significaba que la
mayoría de los docentes llegábamos al aula habiendo aprendido a enseñar a través del
ejemplo de nuestros propios maestros. Nuestra práctica, en el mejor de los casos, rescataba
sus virtudes, pero también corríamos el riesgo de reproducir sus defectos; defectos que no
necesariamente podíamos reconocer y mucho menos evaluar de manera objetiva.
En este contexto, el PASD se convirtió en un programa crucial para ofrecer a las y los docentes
espacios dónde reflexionar sobre su práctica más allá de los contenidos disciplinares. En mi
propia experiencia, esta posibilidad se tradujo en una evolución significativa: mientras que
mis primeros cursos dentro del programa se centraban en áreas lingüísticas estrictamente
disciplinares, con el tiempo encontré necesario y pertinente proponer cursos sobre expresión
de las emociones en el aula, comunicación no verbal y violencia moral. Esta transición
personal no fue al azar: refleja una necesidad compartida en la universidad de abrir espacios
donde el profesorado pueda reconocer y trabajar la dimensión emocional y ética de su
práctica.
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El giro hacia lo emocional y relacional encuentra sustento en un marco conceptual sólido.
Desde la neurociencia, por ejemplo, Damasio (1995/2019), con su hipótesis del marcador
somático, ha hecho hincapié en que las emociones son fundamentales en la toma de
decisiones y en la consolidación de la memoria. Este planteamiento rompe con la idea
cartesiana de la separación radical entre razón y emoción, y abre la puerta a comprender que
el proceso de enseñanza-aprendizaje está atravesado de manera constante por la experiencia
afectiva. Desde la psicología, Gardner (1993/1995) introdujo la existencia de diversas
inteligencias (entre ellas, la inteligencia interpersonal); antecedente para que Goleman
(1995/1997) popularizara la llamada inteligencia emocional, entendida como la capacidad de
reconocer, comprender y gestionar las emociones propias y ajenas.
Por lo que respecta al ámbito educativo, tanto los marcadores somáticos como la inteligencia
emocional resultan esenciales: los docentes no sólo transmiten conocimientos, sino que
median interacciones humanas donde la empatía, la regulación emocional, la comunicación
efectiva y la experimentación de emociones son decisivas en el aprendizaje.
El trabajo de Ekman (2003/2017), por su parte, complementa este panorama, al estudiar las
emociones básicas y su manifestación a través del rostro. Su investigación sobre
microexpresiones faciales ofrece a los docentes una herramienta poderosa para reconocer en
sus estudiantes señales emocionales que inciden directamente en la atención, la motivación
y el aprendizaje. En la práctica del aula, la sensibilidad hacia estas expresiones contribuye a
generar entornos más receptivos y a detectar situaciones de tensión o violencia.
Desde el campo de la lingüística y los estudios del discurso, Calsamiglia y Tusón (1999/2018)
han subrayado el hecho de que la comunicación no puede reducirse a la mera transmisión de
contenidos, sino que constituye un proceso de construcción de significados en el que
intervienen afectos, relaciones de poder y contextos sociales. Este planteamiento se refuerza
con los aportes de Blanco (2017), quien ha puesto de relieve el impacto cognitivo del
lenguaje, es decir, la manera en que las estructuras lingüísticas moldean no sólo lo que
pensamos, sino cómo lo sentimos y cómo lo interpretamos. Estas aproximaciones permiten
entender que la práctica docente no es neutral: cada interacción discursiva en el aula tiene
efectos emocionales en quienes participan.
En este cruce entre emociones, cognición y comunicación emerge con urgencia el tema
central de mi investigación actual: la violencia moral. A diferencia de la violencia física, que
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deja huellas visibles y evidentes, la violencia moral opera de manera soterrada, persistente y
muchas veces imperceptible. El concepto, derivado de lo que Hirigoyen (1998/2017)
considera acoso moral, hace referencia a una forma de maltrato que tiene impacto
psicológico, neurofisiológico e, incluso, llega a afectar físicamente al individuo que lo
experimenta. La violencia moral puede expresarse a través de palabras, silencios, omisiones,
gestos, comunicación no verbal y dinámicas relacionales que buscan menoscabar a la otra
persona. En un espacio tan heterogéneo como nuestra Universidad, este fenómeno es
particularmente preocupante: las relaciones de poder asimétricas entre profesores y
estudiantes, o entre colegas, pueden generar contextos donde la violencia moral quede
normalizada o invisibilizada, conduciendo a una afectación profunda en quienes la sufren.
Asimismo, otros autores han mostrado la gravedad de estas dinámicas en términos más
amplios. Bourdieu (2000) habló de la violencia simbólica como esa forma de dominación
que se ejerce de manera encubierta a través del lenguaje, los hábitos y las estructuras
cognitivas interiorizadas. Zimbardo (2007/2018), por su parte, en su célebre estudio sobre la
dinámica social del poder y la obediencia, demostró cómo personas comunes pueden llegar
a ejercer violencia en contextos donde las estructuras institucionales la legitiman. A su vez,
Baron-Cohen (2011/2012) ha descrito la ausencia de empatía como un factor clave en la
crueldad humana, mientras que Bauman y Donskis (2013/2015; 2016/2019) analizaron la
“ceguera moral” y la “maldad líquida” como fenómenos propios de las sociedades
contemporáneas. Estos enfoques, aunque provienen de distintas disciplinas, coinciden en
señalar que la violencia moral y simbólica no son excepciones, sino componentes
estructurales de la vida social.
El ámbito universitario no está exento de estas dinámicas. La docencia, al ser una práctica
relacional, implica riesgos de violencia moral cuando no se reconocen ni gestionan
adecuadamente las emociones, los desequilibrios de poder y las tensiones comunicativas.
Aquí el PASD adquiere una relevancia particular: ofrece un espacio de actualización continua
y brinda la posibilidad de integrar en la formación docente herramientas para transformar la
dinámica dentro y fuera del aula, en el entendido de que la Universidad no sólo forma
profesionistas; somos responsables de la formación humana de las y los estudiantes que pasan
por nuestras aulas, en quienes dejamos una profunda huella —más de lo que imaginamos—
a través de las emociones que les provocamos.
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La experiencia de cursos centrados en la expresión emocional, la comunicación no verbal y
la violencia moral muestra que los cursos de actualización y superación docente pueden
convertirse en espacios de contención, gestión y transformación. Muchos docentes
encuentran en ellos un lugar seguro para compartir experiencias difíciles, reconocer la carga
emocional de su labor y aprender estrategias de autogestión que repercuten directamente en
la calidad de la enseñanza. En este sentido, el PASD no sólo cumple con la misión institucional
de actualizar al profesorado, sino que se configura como un escenario donde la docencia
puede (re)pensarse desde una perspectiva integral, que reconoce al docente como sujeto
emocional, ético y vulnerable.
En síntesis, el PASD es un programa con vocación integral desde su origen, que contempla la
actualización disciplinaria, pedagógica y transdisciplinaria. No obstante, la forma en que este
diseño se concreta en la práctica depende de las propuestas que cada docente o dependencia
académica lleva al programa. Es en este margen de iniciativa donde, en mi caso, se ha abierto
camino la incorporación de temáticas como las emociones, la comunicación no verbal o la
violencia moral, que no contradicen el marco institucional, sino que lo actualizan y
enriquecen. Reconocer este trayecto permite comprender que la formación docente no se
limita a transmitir conocimientos, sino que exige una reflexión continua sobre el papel de las
emociones, la comunicación y la ética en la vida universitaria.
3. Metodología
El análisis cualitativo que se presenta a lo largo de este trabajo se basa en mi experiencia
docente, adquirida a lo largo de doce años (de 2013 a 2025), a partir de la impartición de
once cursos en el marco del PASD, que representan 387 horas frente a grupo, con un total de
235 inscripciones. De éstas, 167 corresponden a docentes que se inscribieron a un solo curso
de los once impartidos. Otros 27 docentes (casi el 14% del total) conformaron un grupo de
asistentes recurrentes, ya que se inscribieron a dos o más de los cursos ofertados. Es decir,
en total a lo largo de estos años, he podido colaborar en la actualización y superación docente
de 194 colegas. Estos números resultan significativos ya que muestran que un sector de la
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planta académica reconoce en esta oferta un espacio de continuidad, construcción de
comunidad y transformación en la práctica universitaria.
Aun cuando la matrícula docente total de la UNAM es amplia y diversa —y, en ese sentido,
parecería irrelevante considerar una muestra de 194 docentes—, la intención de este análisis
no es llegar a afirmaciones generalizadoras, sino profundizar en los efectos cualitativos de
los cursos ofertados por el PASD. En este sentido, resulta relevante que casi 14% de los
participantes decidieran inscribirse a más de un curso, pese a que la oferta de actualización y
superación docente es muy rica y heterogénea en cuanto a temáticas y ponentes; y, tomando
en cuenta que la inscripción es enteramente voluntaria.
1
Esta recurrencia no sólo refleja continuidad y confianza en el programa por parte de los
participantes, sino que también brinda la oportunidad al ponente de evolucionar y diseñar
una oferta académica a partir de las necesidades reales expresadas por los propios docentes.
Lo anterior, en mi caso, me da una perspectiva privilegiada sobre las inquietudes de otros
colegas, que se convierten en constantes al observarlas en un periodo de más de diez años.
La sistematización de datos cuantitativos —387 horas impartidas, 194 docentes involucrados
y un 14% de recurrencia voluntaria a la oferta académica— no es un mero registro
administrativo. Estos números permiten, en su dimensión cualitativa, observar cómo se
entrelazan los tres ejes conceptuales del presente trabajo. En la práctica, durante la
impartición de los cursos PASD, las emociones no son sólo un objeto de reflexión, sino el
motor que impulsa la participación y, probablemente, explica la recurrencia de los
participantes a lo largo de los años.
Sin embargo, es imposible abordar el mundo emocional sin trabajar en las distintas formas
de comunicación en el aula, puesto que éstas son el medio a través del cual esas emociones
se expresan y resignifican en la interacción docente-estudiante; de ahí la necesidad de
también abordar la importancia de la comunicación y la estructura discursiva en la práctica
docente.
1
Es importante señalar que el PASD no hace públicos sus índices de resultados, de manera
que no es posible comparar la recurrencia de inscripción de los participantes a la oferta
académica anual con la aquí registrada. Tampoco es posible conocer el porcentaje de
profesoras y profesores inscritos que participan en el programa, en relación con la planta
docente total de la UNAM.
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Por último, y como resultado de la reflexión de cómo comunicamos nuestras emociones en
el aula, la violencia moral —entendida como un fenómeno que implica una enorme carga
emocional que se evidencia a través de pautas comunicativas específicas— emerge como un
tema obligado para reflexionar sobre nuestras prácticas docentes y nuestra responsabilidad
ética frente a grupo, y, de ser posible, construir un entorno más favorecedor para el
aprendizaje.
3. Marco conceptual
El presente trabajo explica la pertinencia de incorporar tres ejes conceptuales en el diseño de
la oferta académica de los PASD, a partir de la experiencia acumulada durante doce años como
docente en el Programa. Estos ejes son: las emociones y su dimensión neurofisiológica; la
comunicación como construcción discursiva; y la violencia moral y simbólica como formas
de agresión que pueden atraviesan todas las relaciones (incluidas las universitarias). A
continuación, explicamos las nociones centrales de cada eje, con el fin de precisar los
conceptos que guiarán la reflexión.
3.1. Emociones, psicología y neurociencia
Las emociones constituyen respuestas biológicas y cognitivas que orientan la conducta
humana y condicionan la manera en que aprendemos y tomamos decisiones (Damasio,
1995/2019). Lejos de ser un elemento accesorio, forman parte de los procesos de
razonamiento y memoria: lo que recordamos, la forma en que resolvemos problemas y hasta
las elecciones que hacemos están profundamente influenciados por nuestra experiencia
afectiva. Esta relación ha sido documentada por investigaciones neurocientíficas que
muestran cómo los estados emocionales actúan como señales corporales que guían el
pensamiento y la acción.
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Sobre esta base, se ha planteado que existe un conjunto de emociones básicas universales que
se expresan en el rostro a través de las mismas contracciones faciales, que ocurren de manera
reactiva e inmediata, en un lapso de microsegundos (Ekman 2003/2017). Reconocer la ira, el
miedo, la alegría o la sorpresa en las llamadas microexpresiones faciales de otra persona
permite anticipar su estado emocional y ajustar la interacción con ella. En el ámbito docente,
esta sensibilidad hacia las señales no verbales ofrece claves fundamentales para interpretar
el estado anímico de los estudiantes y, con ello, generar un entorno pedagógico más receptivo.
La comprensión de la función de las emociones, así como la identificación de las emociones
básicas, llevó a psicólogos contemporáneos a proponer el concepto de inteligencia
emocional, entendido como la habilidad de reconocer y gestionar las emociones propias y las
de los demás (Goleman 1995/1997). La enseñanza universitaria muestra con claridad su
pertinencia: no basta con transmitir información, sino que el profesorado necesita
herramientas para motivar, resolver conflictos y acompañar a los estudiantes en sus procesos
formativos. La inteligencia emocional, en este sentido, se convierte en un recurso pedagógico
indispensable.
En este trabajo, el término emoción se entiende, entonces, como un fenómeno integral —
fisiológico, cognitivo y social— inseparable de los procesos de aprendizaje y de la práctica
docente. Esta concepción permite articular los hallazgos de la neurociencia con las
necesidades concretas de la educación superior, reconociendo que toda interacción en el aula
está mediada por la experiencia afectiva de quienes participan en ella
3.2. Lenguaje, comunicación y discurso
El lenguaje constituye una herramienta fundamental para organizar la experiencia y construir
la realidad social. No se trata únicamente de un medio para comunicar información, sino de
un sistema que guía la percepción y el pensamiento de quienes lo utilizan. En palabras de
Sapir (1921/1954), el lenguaje actúa como un “instrumento guía de la realidad social”; ello
implica que enseñar no es sólo transmitir datos, sino moldear formas de interpretar el mundo
a través del uso de las palabras.
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Desde la perspectiva del análisis del discurso, el lenguaje es una herramienta de
comunicación, y ésta se concibe como una práctica situada, que integra dimensiones sociales,
culturales y afectivas. En este sentido, el aula es un espacio donde el discurso docente no sólo
comparte conocimientos, sino a través del cual también se establecen vínculos, se manifiestan
actitudes y se generan condiciones emocionales para el aprendizaje. Como subrayan
Calsamiglia y Tusón (1999/2018), toda interacción discursiva configura procesos de
interpretación que están cargados de valores y de afectividad.
Por su parte, la pragmática ha mostrado que comprender un enunciado no consiste
únicamente en decodificar su contenido literal, sino en inferir lo que el hablante quiere
comunicar. La llamada teoría de la relevancia, desarrollada por Sperber y Wilson
(1986/1995), explica que la comunicación humana opera bajo el principio básico de que los
interlocutores buscan el máximo de información relevante con el mínimo de esfuerzo.
Aplicado al contexto educativo, esto significa que el profesor orienta constantemente la
atención y la interpretación de los estudiantes, no sólo mediante lo que dice, sino también
mediante gestos, silencios, la manera de estructurar su discurso e, incluso, su comportamiento
no verbal.
Finalmente, en esta misma línea, se ha destacado que el lenguaje tiene un impacto cognitivo
y emocional en quienes participan en la interacción. Las estructuras lingüísticas influyen en
la forma en que los interlocutores piensan y sienten (Blanco 2017), lo que refuerza la idea de
que ningún discurso no es neutro. En consecuencia, es posible inferir que las prácticas
comunicativas del profesorado pueden incluir y motivar, o bien, excluir y descalificar.
2
3.3. Violencia moral y simbólica
La violencia moral designa aquellas formas de maltrato que no dejan huellas físicas, pero
que erosionan profundamente la autoestima y la estabilidad emocional de la víctima. El
2
Este trabajo entiende por discurso el conjunto de prácticas verbales y no verbales que
configuran la interacción educativa y que, por tanto, poseen una dimensión cognitiva,
afectiva y ética inseparables del proceso de enseñanza-aprendizaje.
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término lo acuñamos a partir del concepto de abuso moral, empleado por Hirigoyen
(1998/2017) para hacer referencia a una dinámica que se ejerce a través de humillaciones,
desprecio, manipulación o aislamiento, cuya eficacia radica en la persistencia y en la
dificultad de señalar pruebas tangibles. En la Universidad, donde la vida académica se
sostiene en gran medida en el reconocimiento social, este tipo de violencia puede tener
consecuencias devastadoras tanto para estudiantes como para docentes.
Ahora bien, la violencia moral puede comprenderse como una de las manifestaciones de lo
que Bourdieu (2000) denominó violencia simbólica: formas de dominación que se
reproducen mediante el lenguaje, los hábitos y las categorías culturales interiorizadas. La
especificidad de esta última radica en su invisibilidad: quienes la sufren, e incluso quienes la
ejercen, no siempre son plenamente conscientes de ella, ya que opera en el terreno de lo
“naturalizado”. En la vida académica, puede observarse en prácticas aparentemente inocuas
—como el uso de un lenguaje sexista, la exclusión de voces minoritarias o la deslegitimación
de ciertos saberes— que, sin embargo, refuerzan jerarquías y desigualdades estructurales.
Esta invisibilidad de la violencia simbólica —y, por ende, de la violencia moral— permite
comprender por qué las dinámicas de poder y obediencia asociadas a estos tipos de abuso
han sido un foco de atención para la psicología social. Uno de los más célebres psicólogos
sociales del siglo XX, Zimbardo (2007/2018), demostró cómo personas comunes pueden
convertirse en agentes de maltrato cuando el marco institucional legitima o normaliza el
abuso. En el caso particular de la Universidad, resulta sumamente importante entender cómo
la propia estructura y la naturaleza del sistema puede conducir a patrones de violencia
semejantes a los observados por Zimbardo, si no se establecen mecanismos críticos de
regulación.
Adicionalmente, a partir de lo anterior, resulta indispensable incluir en esta fórmula el
concepto de empatía, puesto que la falta de ésta actúa como un catalizador de dichas formas
de violencia. El concepto de empatía cero, introducido por Baron-Cohen (2011/2012), nos
permite entender cómo la incapacidad de reconocer al otro como sujeto emocional conduce
a ejercer violencia e, incluso, crueldad sin la experimentación de culpa alguna. De ahí que,
sea obligado que reflexionemos sobre la relación de la empatía y la práctica docente, para
entender cómo, la ausencia de ésta pueda traducirse en actitudes de indiferencia frente a las
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dificultades emocionales de los estudiantes o en desdén hacia colegas, contribuyendo así al
establecimiento de un clima hostil en el aula y la academia.
Finalmente, para cerrar el círculo de la violencia, es importante hacer mención de las
reflexiones aportadas por Bauman y Donskis (2013/2015; 2016/2019), quienes amplían este
panorama al introducir las categorías de ceguera moral y maldad líquida. La primera alude
a la incapacidad de percibir el sufrimiento ajeno como algo moralmente relevante —lo que
se vincula a lo ya trabajado por Baron-Cohen, en el caso de la ausencia de empatía—; la
segunda, a la volatilidad de los vínculos en la modernidad líquida, que debilita los lazos de
responsabilidad mutua. En el espacio universitario, estas nociones ayudan a comprender por
qué los episodios de violencia moral o simbólica tienden a normalizarse, en lugar de generar
una respuesta ética colectiva.
En conjunto, la violencia moral y la simbólica se entrelazan como dimensiones
complementarias de un mismo problema: una opera en la interacción cotidiana, afectando
directamente a las personas, mientras que la otra se consolida en las estructuras culturales
que sostienen la vida académica. Reconocer su presencia permite entender que la docencia
se desarrolla en un entramado de poder y de significados donde la agresión puede presentarse
tanto de forma explícita como encubierta.
3
3.4. Síntesis operativa
Para efectos de este artículo, se trabajará con las siguientes nociones operativas:
• Emoción: fenómeno integral que articula procesos fisiológicos, cognitivos y sociales,
y que interviene directamente en el aprendizaje y la interacción docente.
3
Para efectos de este trabajo, se entenderá por violencia moral toda forma de maltrato, con
impacto psicológico, neurofisiológico e, incluso, orgánico, ejercido de manera persistente a
través del discurso, con el fin de desestabilizar emocionalmente a la víctima, y por violencia
simbólica aquellas prácticas de dominación encubiertas que se reproducen a través del
lenguaje, los gestos y las estructuras sociales interiorizadas.
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• Inteligencia emocional: capacidad —en el caso que aquí nos ocupa, del
profesorado— para reconocer y gestionar emociones, propia y ajenas, como recurso
pedagógico.
• Discurso: conjunto de prácticas comunicativas (verbales y no verbales) que
estructuran la vida académica y que producen efectos cognitivos, emocionales y éticos.
• Violencia moral: forma de maltrato psicológico ejercido mediante estrategias
lingüísticas o no verbales que buscan menoscabar al otro.
• Violencia simbólica: dominación encubierta que se ejerce a través del lenguaje y de
estructuras sociales naturalizadas.
Este marco conceptual integra, así, tres dimensiones —emocional, comunicativa y ética—
que permiten abordar la docencia universitaria como un espacio complejo donde se
entrelazan la transmisión de conocimientos, la gestión de emociones y la prevención de
violencias invisibles.
4. Los PASD como espacios seguros y de reconocimiento
emocional
Uno de los aportes más significativos del PASD ha sido abrir espacios a través de los cursos
ofertados donde el profesorado puede reconocerse como sujeto emocional. En la tradición
académica, la docencia universitaria se ha concebido muchas veces como una actividad
fundamentalmente racional, centrada en la transmisión de conocimientos disciplinares y en
el ejercicio intelectual. Sin embargo, la práctica cotidiana muestra que el proceso de
enseñanza-aprendizaje está profundamente permeado por las emociones (Hargreaves,
1998a), tanto las de los estudiantes como, de manera menos reconocida, las de los propios
docentes.
Mi experiencia a lo largo de los años que llevo participando en el PASD me permite afirmar
que el simple hecho de dedicar un curso a reflexionar sobre emociones, comunicación no
verbal o violencia moral, genera un quiebre en la percepción habitual del papel docente. Para
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muchos participantes, es la primera ocasión en que se les invita a pensar en sus propias
vivencias emocionales en el aula, a identificar los efectos de situaciones de estrés, frustración
o desánimo, y a reconocer que esas experiencias no son síntomas de debilidad profesional,
sino parte constitutiva del acto de enseñar. En este sentido, los cursos de actualización y
superación docente permiten un cambio de paradigma: los profesores y las profesoras no son
sólo transmisores de contenidos, sino seres humanos que enseñan desde su propia
complejidad, incluida, la emocional.
Diversos autores han señalado que la invisibilización de la dimensión emocional genera
desgaste, desconexión y baja realización personal (Day y Leitch 2001; Hargreaves 1998b,
Kelchtermans 2005, Maslach y Jackson 1981, Maslach y Leiter 2016) y, en algunos casos,
formas de violencia institucional. La noción de inteligencia emocional (Goleman 1995/1997)
se vuelve aquí especialmente relevante, aunque en un sentido más amplio: no sólo como
habilidad para gestionar estados internos, sino como capacidad de reconocer que la docencia
es, inevitablemente, un encuentro humano. Al integrar este enfoque, el PASD abren la
posibilidad de resignificar la identidad profesional del profesorado.
Otro de los grandes aportes de los cursos de actualización y superación docente es la
posibilidad de construir espacios seguros, donde los colegas pueden compartir experiencias
que difícilmente manifestarían en otros entornos institucionales. En más de una ocasión —y
cada vez con mayor frecuencia—, he tenido oportunidad de observar que los cursos conducen
a que los participantes se abran y compartan experiencias personales que los conmueven y,
en cierto sentido, los han hecho sentir vulnerables en algún momento de su práctica docente
y su experiencia profesional.
Lo notable es que, lejos de generar un ambiente de queja, estos espacios producen un
reconocimiento en el otro y una forma de solidaridad inesperada. El simple hecho de saber
que otras personas experimentan emociones semejantes y dificultades similares contribuye a
diluir la sensación de aislamiento. Además, al trabajar desde una perspectiva teórica y
científica, los docentes pueden reinterpretar sus experiencias: lo que antes se vivía como un
problema individual pasa a entenderse como un fenómeno compartido, muchas veces
vinculado con dinámicas sociales más amplias.
Los cursos, además, propician un clima de confianza donde es posible hablar de emociones
que experimentamos como docentes (tales como el enojo, la tristeza o el miedo), sin temor a
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ser juzgados. Esta función de contención emocional es uno de los rasgos más valiosos de los
PASD: permiten que el profesorado encuentre un lugar donde ser escuchado y reconocido, lo
cual en sí mismo tiene un efecto restaurador.
Finalmente, la concientización sobre el papel de las emociones y la necesidad de un entorno
libre de violencia no derivan exclusivamente en el bienestar individual del participante, sino
también en el fortalecimiento de la vocación docente y el compromiso con la comunidad
educativa. De este modo, los PASD contribuyen a formar docentes más conscientes de su papel
como modelos de interacción social y ética.
5. Conclusión
La enseñanza universitaria tradicionalmente estuvo asociada a la transmisión del
conocimiento, a la investigación rigurosa y a la evaluación constante de resultados. Sin
embargo, cada vez con mayor frecuencia se reconoce de manera explícita que detrás de cada
clase, de cada proyecto de investigación y de cada proceso de acompañamiento académico,
hay un sujeto que siente, que se desgasta, que se entusiasma, que se frustra y que también
encuentra alegría en su práctica docente. En otras palabras, la docencia no es sólo un ejercicio
intelectual, sino una experiencia profundamente permeada por el mundo emocional de las
personas involucradas: tanto los profesores y las profesoras como sus estudiantes.
A lo largo de mi experiencia en el Programa de Actualización y Superación Docente (PASD),
he podido constatar que los docentes, cuando se nos da la oportunidad de hablar desde lo que
sentimos, no únicamente desde lo que sabemos, generamos un espacio de encuentro que
rebasa los marcos habituales de la formación continua. En esos momentos, la docencia se
revela como un ejercicio humano en el que el conocimiento se transmite y se transforma,
pero donde también se comparte la carga emocional que implica sostener una práctica
compleja y, muchas veces, poco reconocida.
Los cursos del PASD han mostrado que la formación no tiene por qué limitarse a lo disciplinar.
Cuando se incorpora el reconocimiento de las emociones del profesorado como parte del
proceso de actualización, se produce un giro que cambia el sentido mismo de la enseñanza.
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Ya no se trata sólo de dotar de herramientas metodológicas o de actualizar en contenidos
académicos, sino de abrir un espacio donde los docentes puedan reconocerse en sus
emociones, aprender a nombrarlas, gestionarlas y resignificarlas. Ese ejercicio, que puede
parecer sencillo, se convierte en un acto profundamente transformador.
La invisibilización de la dimensión emocional en la docencia no es un asunto menor. Durante
décadas se ha considerado que lo importante en la universidad es la investigación, la
productividad académica o los indicadores de desempeño, dejando en segundo plano la vida
emocional de quienes sostienen esos procesos. Esta omisión ha tenido consecuencias:
agotamiento, desconexión, falta de sentido y, en algunos casos, la vivencia del trabajo
docente como una carga difícil de sostener. Frente a ello, la experiencia de los PASD ofrece
una alternativa: un lugar donde los profesores pueden ser escuchados no sólo como
académicos, sino como seres humanos, con toda la complejidad que ello implica.
En estos cursos he sido testigo de la necesidad, profundamente sentida por mis colegas, de
compartir experiencias dolorosas, frustraciones, miedos y también entusiasmos vinculados
con la docencia. A menudo, los participantes encuentran en el aula del PASD un espacio
seguro, distinto al de sus propios espacios laborales, donde se sienten reconocidos en lo
individual. Ese reconocimiento genera una energía que revitaliza la vocación docente, que
devuelve el sentido al esfuerzo cotidiano y que permite vislumbrar nuevas formas de ejercer
la enseñanza.
Este tipo de espacios son, en mi opinión, semillas de transformación. Cada vez que un
docente logra poner en palabras su malestar, o compartir una vivencia emocional difícil, se
produce un alivio personal, pero también una toma de conciencia colectiva. Reconocer que
la docencia implica emociones compartidas abre la puerta a construir comunidades más
sólidas, donde no se trata de competir por indicadores de productividad, sino de acompañarse
en el ejercicio de una profesión exigente y, al mismo tiempo, profundamente gratificante.
Pienso que la verdadera innovación de los PASD no reside únicamente en los contenidos que
se ofrecen, sino en la posibilidad de subvertir esa lógica que ha invisibilizado las emociones.
Se trata de espacios donde los profesores, muchas veces por primera vez, pueden hablar de
sí mismos sin temor a ser juzgados, donde pueden reconocer que se sienten vulnerables y que
esa vulnerabilidad no es una debilidad, sino una parte constitutiva de lo que significa enseñar.
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En este sentido, los PASD se convierten en pequeños laboratorios de transformación docente.
No transforman únicamente las prácticas pedagógicas, sino que permiten una transformación
más profunda: la del vínculo que cada profesor establece consigo mismo, con sus estudiantes
y con sus colegas. Y esa transformación es esencial para imaginar una universidad más
humana, más abierta a la escucha y menos atrapada en la lógica de la productividad
académica.
La reflexión que surge de estas experiencias también tiene un alcance mayor. Si reconocemos
que las emociones forman parte constitutiva de la docencia, también podemos reconocer que
su invisibilización es una forma de violencia simbólica que afecta directamente a quienes
ejercen la enseñanza. Hacer visibles las emociones y legitimarlas en el espacio académico
constituye entonces una forma de resistencia frente a estructuras que privilegian lo racional,
lo medible y lo cuantificable por encima de lo humano.
Desde esta perspectiva, los PASD ofrecen un horizonte prometedor: pueden ser espacios de
prevención frente a fenómenos tan graves como la violencia moral en el ámbito universitario.
Cuando los docentes aprenden a reconocer sus emociones, a expresarlas y a gestionarlas,
también adquieren herramientas para relacionarse de manera distinta con sus estudiantes y
colegas, reduciendo las dinámicas de agresión y favoreciendo relaciones más respetuosas y
empáticas.
La conclusión que puedo extraer de mi experiencia es sencilla y, al mismo tiempo,
profundamente significativa: la docencia no puede entenderse plenamente si no se reconocen
las emociones de quienes la ejercen. Invisibilizarlas es condenar a los docentes al aislamiento
y al desgaste. Hacerlas visibles, en cambio, abre un horizonte de posibilidades donde la
enseñanza se convierte en un acto de encuentro, de acompañamiento y de transformación
mutua.
Los PASD me han permitido confirmar esta convicción y, sobre todo, me han mostrado que,
detrás de cada curso, hay una oportunidad de cambiar algo más que una práctica pedagógica:
hay una oportunidad de transformar la vida de quienes enseñamos y, con ello, de quienes
aprenden. Y esa, me parece, es la verdadera fuerza de estos programas: recordarnos que, en
la educación, lo emocional y lo humano no son un añadido, sino el corazón mismo de la
docencia.
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Referencias
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Ciencia y Filosofía ISSN: 2594-2204
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Doi.10.5281/zenodo.18037630
Artículo
La normativa universitaria y su transversalidad teórico-práctica como un
canal de comunicación para la superación académica
University regulations and their theoretical-practical transversality as a
communication channel for academic improvement
Regulamentos universitários e sua transversalidade teórico-prática como
canal de comunicação para o aprimoramento acadêmico
Elvia Rosas-Rivera. ID. 0009-0004-1612-4558
Universidad Nacional Autónoma de México. Facultad de Filosofía y Letras, Secretaría
General
Email: elviarros3@gmail.com
Resumen
La vida académica en la Universidad Nacional Autónoma de México se sostiene en un
entramado complejo donde convergen la planta académica, la normatividad, los mecanismos
de evaluación y la noción de eje transversal como canal de comunicación. En este marco, el
Estatuto del Personal Académico (EPA) constituye la base reguladora que define categorías,
derechos y obligaciones del profesorado, así como de los técnicos académicos, un sector
históricamente invisibilizado pero cada vez más reconocido. La normatividad universitaria
cumple una doble función, por una parte, otorga certidumbre jurídica y, al mismo tiempo,
introduce mecanismos de control y jerarquización que condicionan la permanencia y
promoción académica. Programas como el PRIDE
1
o el PASPA
2
muestran cómo las reglas
no solo regulan, sino que también orientan las prácticas y aspiraciones del profesorado. Sin
embargo, esta lógica corre el riesgo de privilegiar la producción cuantificable en detrimento
1
PRIDE: Programa de Estímulos al Desempeño del Personal Académico de Tiempo Completo.
https://dgapa.unam.mx/index.php/estimulos/pride
2
PASPA: Programa de Apoyos para la Superación del Personal Académico de la UNAM.
https://dgapa.unam.mx/index.php/formacion-academica/paspa
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de aportaciones cualitativas, especialmente en áreas humanísticas. De ahí la importancia de
transitar hacia modelos de evaluación cualitativa, que reconozcan la diversidad de tareas
académicas, como: traducción, divulgación, asesoría estudiantil y creación de materiales
didácticos. Se concluye que la transversalidad normativa asegura que todo proceso de
permanencia, superación y evaluación académica esté sustentado en marcos institucionales.
Para que estos funcionen como motores de equidad y excelencia, se requiere fortalecer los
canales de comunicación entre órganos colegiados, áreas administrativas y la comunidad
académica
Palabras clave: normatividad universitaria, superación académica, evaluación cualitativa,
eje transversal, canales de comunicación.
Abstract
Academic life at the National Autonomous University of Mexico (UNAM) is sustained by a
complex framework where faculty, regulations, evaluation mechanisms, and the concept of
a cross-cutting axis as a channel of communication converge. Within this framework, the
Academic Personnel Statute (EPA) constitutes the regulatory basis that defines the
categories, rights, and obligations of faculty, as well as academic technicians, a historically
invisible but increasingly recognized sector. University regulations serve a dual function: on
the one hand, they provide legal certainty, and on the other, they introduce mechanisms of
control and hierarchy that condition tenure and academic advancement. Programs such as
PRIDE and PASPA demonstrate how rules not only regulate but also guide faculty practices
and aspirations. However, this logic risks prioritizing quantifiable output at the expense of
qualitative contributions, especially in the humanities. Hence the importance of moving
towards qualitative evaluation models that recognize the diversity of academic tasks, such
as translation, dissemination, student advising, and the creation of teaching materials. It is
concluded that cross-cutting regulations ensure that all processes of retention, advancement,
and academic evaluation are grounded in institutional frameworks. For these frameworks to
function as drivers of equity and excellence, it is necessary to strengthen communication
channels between governing bodies, administrative areas, and the academic community.
Keywords: university regulations, professional development, qualitative evaluation, cross-
cutting approach, communication channels.
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Resumo
A vida acadêmica na Universidade Nacional Autônoma do México (UNAM) é sustentada
por uma estrutura complexa onde convergem o corpo docente, os regulamentos, os
mecanismos de avaliação e o conceito de eixo transversal como canal de comunicação.
Dentro dessa estrutura, o Estatuto do Pessoal Acadêmico (EPA) constitui a base regulatória
que define as categorias, os direitos e as obrigações do corpo docente, bem como dos
técnicos acadêmicos, um setor historicamente invisível, mas cada vez mais reconhecido. Os
regulamentos universitários têm uma dupla função: por um lado, proporcionam segurança
jurídica e, por outro, introduzem mecanismos de controle e hierarquia que condicionam a
estabilidade no emprego e a progressão na carreira acadêmica. Programas como o PRIDE e
o PASPA demonstram como as normas não apenas regulamentam, mas também orientam as
práticas e aspirações do corpo docente. No entanto, essa lógica corre o risco de priorizar
resultados quantificáveis em detrimento das contribuições qualitativas, especialmente nas
humanidades. Daí a importância de se avançar em direção a modelos de avaliação qualitativa
que reconheçam a diversidade das tarefas acadêmicas, como tradução, divulgação,
orientação estudantil e criação de materiais didáticos. Conclui-se que as normas transversais
garantem que todos os processos de retenção, progressão e avaliação acadêmica estejam
fundamentados em marcos institucionais. Para que esses marcos funcionem como motores
da equidade e da excelência, é necessário fortalecer os canais de comunicação entre os
órgãos diretivos, as áreas administrativas e a comunidade acadêmica.
Palavras-chave: regulamentos universitários, desenvolvimento profissional, avaliação
qualitativa, abordagem transversal, canais de comunicação.
Enviado: 03 de septiembre de 2025
Revisado: 25 de octubre de 2025
Aprobado: 12 de noviembre de 2025
Publicado: 27 de diciembre de 2025
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60
Introducción
La Universidad Nacional Autónoma de México (UNAM) se rige por un marco normativo
que orienta y regula sus funciones sustantivas de docencia, investigación y difusión cultural.
Este entramado jurídico-administrativo no solo establece lineamientos, sino que configura
la dinámica académica cotidiana, garantizando derechos y obligaciones del personal
académico al tiempo que fija criterios para su evaluación y permanencia. Dentro de este
marco, el Estatuto del Personal Académico (EPA) ocupa un lugar central, pues define
categorías, procedimientos de contratación, formas de promoción y los programas de apoyo
y superación disponibles.
La normatividad universitaria permite reconocer un papel regulador y la capacidad
para modelar prácticas e incentivar determinadas actividades. Incluso, en ocasiones genera
tensiones al privilegiar ciertos formatos de producción académica. Así, mientras busca
transparencia y objetividad, también enfrenta desafíos derivados de la diversidad
disciplinaria, particularmente en las humanidades, donde los parámetros cuantitativos
resultan insuficientes para valorar la riqueza de las aportaciones.
Los apartados del texto abordan la problemática desde diferentes ángulos. El primero
destaca el carácter transversal de la normatividad y su influencia en los procesos de
evaluación y promoción. El segundo examina las tensiones derivadas de su aplicación en la
Facultad de Filosofía y Letras (FFyL) y la falta de puentes en los canales de comunicación
entre las comunidades: académica, cuerpos colegiados y administrativas. El tercero analiza
cómo la normatividad moldea las aspiraciones académicas, generando incentivos y
desincentivos en la labor docente e investigadora y de difusión. Finalmente, el cuarto
propone la creación de canales de comunicación entre órganos colegiados, áreas
administrativas y comunidad académica, a fin de lograr una aplicación incluyente y
equitativa. En conjunto, este texto invita a reflexionar críticamente sobre la normatividad
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universitaria no como un fin en sí mismo, sino como un medio para fortalecer la misión
social y humanística de la FFyL de la UNAM, y así, garantizar la pluralidad y calidad de su
vida académica.
1. Fortalecimiento y retos de la planta académica
universitaria en la UNAM y la FFyL
En la actualidad, la planta docente de las instituciones de educación superior enfrenta
cambios y retos significativos para garantizar su permanencia, estabilidad y superación
académica. Una universidad pública, como la Universidad Nacional Autónoma de México
(UNAM), está llamada a mantenerse a la vanguardia en tres funciones sustantivas: la
docencia, la investigación y la difusión de la cultura. Estos desafíos son particularmente
relevantes en el área de las humanidades, donde resulta indispensable atender tanto las
demandas institucionales como las necesidades de desarrollo académico y profesional de los
docentes y de las personas que colaboran en las distintas áreas académico-administrativas,
como sucede en la Facultad de Filosofía y Letras (FFyL).
Los objetivos institucionales en este terreno buscan garantizar calidad en la atención
a todos los docentes, independientemente de sus grados y niveles de participación. Surge
entonces preguntarse: ¿cuáles son las limitaciones estructurales y humanas que enfrenta la
planta académica? y, si ¿es posible diseñar nuevos modelos de acción que permitan superar
viejos esquemas y generar concepciones renovadas en la vida universitaria?
La práctica docente constituye, en este sentido, un reto intelectual de gran
envergadura, pero también una responsabilidad social y humana de la mayor trascendencia
en la formación de nuevas generaciones. Como señala Díaz Barriga (Díaz Barriga, 2015), la
docencia no puede desligarse de la responsabilidad de formar profesionales en un contexto
social que demanda soluciones a problemas de interés nacional. Por ello, el fortalecimiento
de la vida académica debe concebirse como prioridad en la misión universitaria.
Fortalecer la actualización y promoción para la estabilidad de la planta académica ha
sido uno de los ejes conductores en la UNAM, el cual se impulsa mediante diversos
programas que buscan apoyar las actividades de docencia, investigación y superación
profesional. Durante la última década, se ha incentivado la participación del personal
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académico en procesos que les permitan su desarrollo y crecimiento, tanto en lo personal
como en lo profesional. Asimismo, se ha impulsado la renovación de la planta docente de
carrera a través del Subprograma de Incorporación de Jóvenes Académicos a la UNAM
(SIJA) y su permanencia mediante el Programa de Apoyo a la Permanencia del Personal
Académico (PAPPA), sobre todo, este último dirigido a profesores de asignatura, cuyo eje
central para ambos programas, lo constituyen los concursos de oposición abiertos y cerrados,
regulados por la legislación universitaria. (CARRIÓN, CARMEN, 2001)
En este marco, uno de los propósitos de la UNAM ha sido implementar acciones que
consoliden a la planta académica mediante procesos de evaluación a través de órganos
colegiados como lo promueve el Plan de Desarrollo Institucional (PDI) de la UNAM
(Lomelí, 2023-2027) y el PDI de la FFyL (Rodríguez, 2021-2025). Para ello, la Dirección
General de Asuntos del Personal Académico (DGAPA) es la instancia responsable de
coordinar programas con impacto directo en el personal académico; así como en la
enseñanza y en la investigación. Estos programas están dirigidos a profesores de asignatura,
de carrera y técnicos académicos no definitivos
3
, con el fin de que puedan participar en
concursos de oposición abiertos. Procesos que se realizan con apego a las normas
establecidas en la Legislación Universitaria, cuyo objetivo es fortalecer la estabilidad laboral
y académica.
Sin embargo, estos esfuerzos también enfrentan dificultades. Aun cuando la
legislación universitaria establece que toda persona aspirante a formar parte de la planta
docente debe participar en concursos de oposición, sin excepciones, incluso aquellas
egresadas de los programas académicos implementados por la misma institución.
…todas las personas que deseen formar parte de la UNAM, deberán seguir el
procedimiento correspondiente al concurso de oposición abierto o para ingreso,
incluyendo a los egresados de programas de formación académica, en razón de
que no se les puede considerar dentro del supuesto referente a casos
excepcionales. (Criterios de Interpretación, 2004, 7.1/572(3/IX/75)).
3
De acuerdo con el Estatuto del Personal Académico de la UNAM, la planta académica está
conformada por profesores (de carrera y asignatura), investigadores y técnicos académicos.
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63
Aunque este requisito garantiza transparencia, equidad y diligencia, también plantea retos
cotidianos para las entidades académicas. Por un lado, éstas deben garantizar que los órganos
colegiados desahoguen en tiempo y forma los procesos de concurso; sin embargo, en la
cotidianidad se enfrentan a limitaciones, ya que el personal responsable de la logística y
organización de dichos procesos no se incrementa, mientras que la planta de profesores —
particularmente la de asignatura— ha crecido de manera sostenida en los últimos años.
Dinámica que lleva a un retraso en el asunto de los concursos y con ello a la contratación
temporal de profesores por horas, quienes en el lapso de un año tienen el derecho y la
obligación de participar en un concurso para adquirir estabilidad laboral: “Los profesores
interinos de asignatura con antigüedad mayor de un año, deberán presentarse a los concursos
de oposición que se convoquen en la materia que impartan. Los que no cumplan con esta
obligación o no sean seleccionados, no tendrán derecho a que se les asigne grupo…” (EPA,
Art. 48).
En el caso particular de la Facultad de Filosofía y Letras, esta situación se ha
agudizado debido al notable crecimiento de la matrícula. El aumento de la demanda
estudiantil no siempre ha ido acompañado de una consolidación proporcional en la planta
académica, lo cual afecta directamente la estabilidad laboral y las posibilidades de
superación profesional de muchos docentes. A ello se suma un factor no menor: el
desconocimiento que tienen algunos académicos acerca de sus derechos y obligaciones
estipulados en la normativa universitaria. Este vacío se ve agravado por la ausencia de
mecanismos internos eficaces que orienten y acompañen a los docentes en dichos procesos.
En ocasiones, el desinterés y la apatía por parte de algunos sectores de la planta docente
profundizan aún más este problema.
Ante estas circunstancias, se vuelve indispensable fortalecer los procesos de
planeación, ejecución y evaluación que permitan consolidar a la planta académica. Ello
implica no sólo diseñar programas que estimulen la carrera docente, sino también garantizar
que las y los profesores tengan acceso a información clara y oportuna sobre las normativas
que rigen su vida académica. El conocimiento y aplicación de esta normatividad resulta
fundamental para la consolidación de la comunidad académica de la FFyL, pues regula de
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manera transversal y cotidiana tanto los derechos como las obligaciones del personal
docente.
Así pues, los retos que enfrenta la planta académica universitaria, particularmente en
las humanidades, exigen una estrategia integral que articule evaluación, estabilidad laboral
y difusión de la normativa. Sólo mediante un esfuerzo conjunto entre autoridades, órganos
colegiados y la propia planta docente será posible avanzar hacia nuevos modelos de acción
que permitan superar inercias y consolidar una comunidad académica sólida y comprometida
ante los desafíos nacionales.
2. La normatividad universitaria como eje de la vida
académica en la FFyL de la UNAM
El EPA es el instrumento que norma y preserva la vida académica en la UNAM. Este
ordenamiento establece los procedimientos de ingreso, promoción y permanencia del
personal académico, así como la integración y funciones de los órganos colegiados
4
responsables de conducir los concursos de oposición. Además, define las pautas para la
valoración de dichos procesos, esenciales para la superación académica institucional. En
consecuencia, el EPA debe asumirse como un documento de consulta cotidiana y obligada
para todo el personal académico y funcionarios universitarios, especialmente para quienes
participan en órganos colegiados encargados de evaluar a la planta docente.
Aunque la Facultad de Filosofía y Letras concentra principalmente la figura de
docente y no la de investigador, todo su personal académico está sujeto a procesos de
evaluación que abarcan actividades profesionales, de docencia, investigación y difusión de
la cultura. De ahí que la normatividad universitaria no sea un recurso periférico, sino un eje
que articula la trayectoria laboral y académica de cada integrante de la comunidad mediante
concursos de oposición.
4
La Ley Orgánica de la UNAM y El EPA señalan que el máximo órgano colegiado de una
entidad académica como la Facultad de Filosofía y Letras es el Consejo Técnico y las
Comisiones Dictaminadoras son los órganos auxiliares encargados de llevar a cabo los
procesos de los concursos y su evaluación.
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…El concurso de oposición para ingreso, o concurso abierto, es el procedimiento
público a través del cual se puede llegar a formar parte del personal académico como
profesor o investigador […], o como profesor de asignatura. El concurso de oposición para
promoción […] es el procedimiento de evaluación mediante el cual los profesores o
investigadores […] pueden ser promovidos de categoría o de nivel o adquirir la definitividad.
(EPA. Art.66).
El Estatuto establece que corresponde al máximo órgano colegiado de la FFyL
determinar los criterios de valoración para los concursos de oposición, pues en su artículo
74
5
las pruebas enunciadas son muy generales. No obstante, en la práctica, la facultad no
dispone de guías que orienten a los órganos colegiados en la valoración cualitativa y
cuantitativa de los rubros curriculares, académicos y de difusión. En cuanto a las pruebas
que presentan los concursantes, tampoco cuenta con formularios de valoración, por lo que,
quedan a criterio de las comisiones dictaminadoras, órganos colegiados constituidos para
evaluar los concursos. Sin embargo, la mayoría de sus miembros desconoce el EPA y en
general la legislación universitaria.
Aunque los dictámenes de valoración suelen fundamentarse con estricto apego a la
normatividad universitaria, con frecuencia surgen controversias al momento de designar a
los docentes idóneos. Estas tensiones derivan en gran medida a las ambigüedades del propio
EPA, que obliga a complementar su consulta con los Criterios de interpretación de la
Abogacía General y con otros documentos normativos.
Este panorama revela un desafío persistente, pues, buena parte del personal
académico también desconoce los alcances del EPA y de la normatividad en general, ya sea
por falta de tiempo, desinterés o ausencia de mecanismos institucionales de orientación. No
obstante, el conocimiento de la normativa resulta imprescindible, ya que forma parte del
fortalecimiento académico y profesional. Familiarizarse con estos instrumentos genera
puentes en los canales de comunicación entre los distintos sectores de la comunidad.
Igualmente, permite atender las ambigüedades en los procesos de evaluación y ofrece un
marco más sólido para la toma de decisiones colegiadas.
En este sentido, es menester diseñar instrumentos de apoyo que muestren los
parámetros académicos y legislativos para la evaluación docente y de investigación. Estos
5
Cfr. Artículo 74. EPA 2025.
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recursos deben contemplar actividades académicas cotidianas, de difusión y de formación
profesional, con el fin de generar diagnósticos más certeros. Tales mecanismos deben
contribuir no sólo a la transparencia en los concursos de oposición, sino también a fortalecer
las evaluaciones en los distintos programas de superación académica impulsados por la
UNAM y la FFyL.
3. Hacia una evaluación cualitativa en la vida académica
universitaria
Como se ha señalado en los apartados anteriores, el fortalecimiento de la planta académica
en la UNAM y, en particular, en la FFyL, depende en gran medida de los mecanismos de
evaluación que regulan los concursos de oposición y los programas de superación
académica. Sin embargo, uno de los efectos más visibles en estos procesos es que, con
frecuencia, la valoración del profesorado tiende a apoyarse en criterios predominantemente
cuantitativos: número de publicaciones, carga horaria frente a grupo, dirección de tesis,
participación en congresos o gestión de financiamiento externo. Si bien estos parámetros
poseen la ventaja de ser verificables y objetivos, pueden producir una visión limitada del
trabajo académico, pues privilegian la productividad medible sobre la calidad, la
profundidad y el impacto formativo de las actividades docentes e investigadoras. (ÁLVAREZ,
JUAN MANUEL, 1989)
De ahí surge la necesidad de replantear los mecanismos institucionales y dar mayor
peso a la evaluación cualitativa, entendida no como un reemplazo, sino como un
complemento indispensable para los criterios de valoración de los concursos abiertos y de
promoción. Sólo mediante la articulación de ambos enfoques es posible alcanzar un
diagnóstico más justo e integral de la labor académica.
Diversos autores coinciden en que evaluar el desempeño docente es una tarea
compleja debido al carácter multidimensional del quehacer universitario y a la diversidad de
factores que intervienen en las pruebas de valoración. Además, no existen instrumentos
universales que permitan medir de manera uniforme dichos factores. Por ello, como propone
Colina: “es necesario recurrir a una evaluación cualitativa sustentada en evidencias
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confiables y realizada de manera sistemática, con la participación de pares especialistas”
(2008, p. 103); considerando la asunción de responsabilidades éticas y normativas. Desde
esta perspectiva, los datos cualitativos no deben centrarse únicamente en la conducta, sino
en las acciones, en las preguntas que se formulan y en los valores que se promueven (Shaw,
2003, pp. 29-32).
La normatividad universitaria, a pesar de sus ambigüedades, se rige por criterios
académicos valorativos. En este marco, resulta pertinente la implementación de criterios
cualitativos de evaluación fundamentados en el Estatuto del Personal Académico, en los
Criterios de Interpretación de la Legislación Universitaria y en los lineamientos de la
Abogacía General de la UNAM. Estos documentos son herramientas de primera mano para
orientar la labor de las comisiones dictaminadoras, quienes deben conducirse con objetividad
e imparcialidad, tal como lo señala el Código de Ética: “Los miembros de la comunidad
universitaria que participen en procesos de evaluación académica se comprometen a
conducirse con objetividad, honestidad e imparcialidad y a declarar si tienen conflicto de
interés, en cuyo caso deben renunciar o abstenerse de participar en un proceso académico o
disciplinario…” (Gaceta UNAM, 2015, p. 27).
Shaw (2003, pp. 15-18) observa que los modelos de evaluación, basados en pruebas
estandarizadas suelen guiarse por criterios académicos generales. Aunque estas
metodologías confían en la medición, la instrumentación y la objetividad, su alcance tiende
a ofrecer únicamente índices conductuales de la práctica profesional. Frente a estas
limitaciones, la normatividad universitaria enfatiza que la calidad académica de quienes
integran la planta docente es prioritaria. Así, el EPA y los criterios de valoración establecidos
deben considerarse en los concursos de oposición abiertos y cerrados (Criterios de
Interpretación, 7.1/645-9.IV.86); de igual forma con los programas de superación
académica. El propósito es seleccionar a los docentes más idóneos y, al mismo tiempo,
fortalecer la superación profesional y el desarrollo institucional de la facultad.
En suma, la incorporación de criterios cualitativos en la evaluación académica no
sólo contribuiría a equilibrar los procesos de selección y promoción, sino también a
consolidar una cultura universitaria más justa, transparente y comprometida con la misión
formativa de la UNAM.
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4. La normatividad universitaria como eje transversal en la vida
académica de la FFyL de la UNAM
A diferencia de otros espacios laborales, la actividad docente, de investigación y de difusión
en la UNAM no se organiza únicamente por contratos o acuerdos administrativos, sino a
través de un entramado de preceptos y reglamentos que permiten comprender la dinámica
académica, así como los derechos y obligaciones de su comunidad. Dichos marcos
normativos cumplen una doble función: regulan y ordenan la vida universitaria, al mismo
tiempo operan como ejes transversales que inciden directamente en la superación,
permanencia y evaluación de la planta académica.
En este contexto, el Estatuto del Personal Académico establece las bases de
organización de la labor docente y de investigación. Asimismo, salvaguarda los
procedimientos de ingreso, promoción y permanencia de profesores (asignatura y carrera),
investigadores y técnicos académicos. Igualmente señala los derechos del personal respecto
a programas de estímulos y de superación. En consecuencia, constituye un documento de
consulta obligada para quienes integran la Facultad de Filosofía y Letras, donde la diversidad
disciplinaria exige comprender los alcances y limitaciones que plantea este marco
normativo.
No obstante, el EPA tiene un carácter dual. Por un lado, ofrece certidumbre laboral
y garantiza derechos; por otro, introduce mecanismos de evaluación, jerarquización y control
que determinan en buena medida la trayectoria profesional de cada docente. El acceso a
programas como el PRIDE o el PASPA depende del cumplimiento de requisitos específicos
establecidos en convocatorias que remiten directamente al EPA y a la legislación
universitaria. De esta manera, la normatividad no sólo regula, también orienta y moldea las
prácticas académicas, incentivando actividades como la publicación de artículos en revistas
indexadas, la dirección de tesis o la participación en proyectos con financiamiento externo,
mientras deja en un segundo plano otras tareas igualmente valiosas, como la elaboración de
materiales didácticos, reportes técnicos, la traducción, la innovación pedagógica o la
divulgación hacia públicos amplios.
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En consecuencia, puede aseverarse, que la normatividad opera como un filtro
institucional que define lo que debe valorarse o no como trabajo académico. Aunque este
sistema busca garantizar transparencia y objetividad, también genera tensiones, sobre todo
en las humanidades, donde los productos de investigación no siempre se ajustan a los
parámetros cuantificables que privilegia el modelo normativo. Este sesgo puede provocar
inequidades en las evaluaciones, sobre todo en las dinámicas de publicación, lo que
evidencia la necesidad de transitar hacia modelos más sensibles a la diversidad disciplinaria.
Otro aspecto central es el modo en que la normatividad regula la permanencia y
promoción académica. El ascenso de una categoría a otra —por ejemplo, de profesor
asociado a titular— está sujeto tanto a la antigüedad como a la comprobación documental
de la productividad académica; estipulado en el artículo 42 del EPA:
Para ingresar a la categoría de profesor o investigador titular nivel A, se
requiere:
a) Tener título de doctor o los conocimientos y la experiencia equivalentes;
b) Haber trabajado cuando menos cuatro años en labores docentes o de
investigación, incluyendo publicaciones originales en la materia o área
de su especialidad, y
c) Haber demostrado capacidad para formar personal especializado en su
disciplina.
Este esquema busca asegurar que los ascensos se otorguen con base en méritos
verificables; sin embargo, en la práctica genera procesos burocráticos complejos que no
siempre reconocen la pluralidad de aportaciones académicas, en especial dentro de
disciplinas humanísticas cuya producción puede no traducirse en indicadores cuantitativos
inmediatos.
La normatividad también impacta de manera diferenciada a profesores de carrera y
de asignatura. Estos últimos, aunque constituyen un pilar en la docencia, suelen encontrarse
en los márgenes de la regulación universitaria. Sus contratos temporales y el acceso limitado
a programas de estímulo los colocan en condiciones de vulnerabilidad laboral. Si bien el
EPA reconoce su existencia, no siempre les ofrece oportunidades equitativas de superación
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o promoción, lo cual plantea la urgencia de revisar los marcos normativos desde una
perspectiva más incluyente y justa.
Conviene subrayar que la normatividad universitaria no es estática. Se encuentra en
constante revisión y reinterpretación a través del Consejo Universitario y la Oficina de la
Abogacía General, que no sólo aplican las normas, sino que también las adaptan a las
transformaciones de la vida académica. Así, el impacto de la normatividad depende tanto de
su redacción como de su aplicación cotidiana. En la práctica, la forma en que los órganos
colegiados interpretan las disposiciones puede abrir posibilidades o imponer restricciones,
evidenciando que dicha normatividad es también un espacio de disputa y negociación.
En este marco, la transversalidad de la normatividad implica que todo programa de
estímulo y procesos de permanencia o promoción se encuentran atravesados por
disposiciones reglamentarias. Pensar la vida universitaria sin considerar este entramado
normativo equivaldría a una visión fragmentaria. Así pues, la normatividad no debe asumirse
únicamente como un conjunto de restricciones, sino que, en la medida que se conciba como
un instrumento de equidad y transparencia, puede contribuir a reducir desigualdades
internas, reconocer aportaciones diversas y garantizar evaluaciones más equilibradas entre
lo cuantitativo y lo cualitativo.
En este sentido, el EPA y la legislación universitaria son la base primordial para
dirimir cualquier evento relativo a la valoración académica, desde los concursos de oposición
—abiertos o cerrados— hasta los programas de superación y apoyo académico. Al mismo
tiempo, permiten visibilizar la importancia de sectores que durante mucho tiempo
permanecieron en segundo plano, como los técnicos académicos, cuya labor resulta hoy
fundamental para la investigación, la docencia, la difusión y la gestión.
Para que la normatividad cumpla cabalmente con su propósito, es necesario diseñar
e implementar nuevos modelos de acción que fortalezcan la comunicación entre áreas
académico-administrativas, órganos colegiados y planta docente. Generar canales de diálogo
directo en la FFyL es una condición indispensable para que el profesorado conozca con
claridad sus derechos y obligaciones estipulados en el EPA. Al mismo tiempo, estos canales
deben servir para promover la apropiación crítica de la normatividad y para garantizar que
su aplicación responda a la compleja realidad de las humanidades y de las distintas áreas del
conocimiento.
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En suma, la normatividad universitaria constituye un eje transversal de la vida
académica en la FFyL de la UNAM. Más que un mecanismo de control puede y debe
asumirse como un motor de equidad, de fortalecimiento profesional y de legitimidad
institucional. Para ello, resulta indispensable avanzar hacia esquemas de evaluación que
integren criterios cuantitativos y cualitativos, se reconozca la diversidad disciplinaria y se
promuevan condiciones de estabilidad y superación para toda la planta docente.
5. Conclusión
En resumen, la normatividad universitaria, con el Estatuto del Personal Académico como
núcleo, constituye mucho más que un conjunto de reglas administrativas: es el entramado
que articula la vida académica en la UNAM y le otorga sentido en sus múltiples dimensiones.
En ella convergen los derechos, obligaciones, estímulos y mecanismos de evaluación que
orientan la labor de la planta académica, moldeando su trayectoria profesional y delimitando
los alcances de la docencia, la investigación y la difusión cultural.
El análisis de los cuatro ejes permite reconocer que esta normatividad opera como
marco transversal, pues no hay programa, convocatoria ni proceso de promoción que quede
al margen de ella. Sin embargo, su función reguladora adquiere matices diversos según las
disciplinas y los sectores académicos. Para los profesores de carrera, constituye un referente
constante en su permanencia y ascenso; para los de asignatura y los técnicos académicos, en
cambio, revela algunos vacíos y limitaciones que los colocan en condiciones de
vulnerabilidad y que exigen políticas más incluyentes.
Asimismo, la normatividad evidencia la necesidad de avanzar hacia modelos de
evaluación cualitativa que reconozcan la diversidad de aportaciones; en particular, en las
humanidades y las ciencias sociales, donde se requiere valorar prácticas como la traducción,
la creación de materiales didácticos, la divulgación, reportes técnicos y la asesoría estudiantil
como acompañamiento académico. La equidad y el reconocimiento integral del trabajo
docente e investigador deben ser principios rectores en los procesos de dictaminación y
evaluación.
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Es así como, el fortalecimiento de la normatividad no puede limitarse a su letra, sino
que debe acompañarse de canales efectivos de comunicación entre órganos colegiados, áreas
administrativas y comunidad académica. Solo mediante este diálogo abierto será posible
garantizar que la normatividad cumpla su función de manera dinámica, sensible a los
cambios del contexto y atenta a las necesidades reales del profesorado. La normatividad
universitaria debe concebirse no como un mecanismo rígido de control, sino como un
instrumento que, bien orientado, puede consolidar la misión académica y social de la
comunidad de la FFyL de la UNAM, fortalecer la pluralidad académica y convertirse en
motor de equidad, excelencia y compromiso institucional.
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Doi. 10.5281/zenodo.18038464
Artículo
Ecocidio y pensamiento complejo: la disposición final de residuos sólidos en
México
Ecocide and complex thinking: the final disposal of solid waste in Mexico
Ecocídio e pensamento complexo: a destinação final de resíduos sólidos no
México
Erick Javier García Ocampo. ID. 0009-0003-5418-8459
Universidad Autónoma del Estado de Guerrero, Posgrado en Derecho, Guerrero, México,
email: 06272984@uagro.mx
Resumen
La disposición final de residuos sólidos (RSU) en México enfrenta un incumplimiento recurrente
del marco normativo, lo que genera impactos ambientales que trascienden el ámbito legal. Este
artículo analiza dicha problemática desde el enfoque del pensamiento complejo, el cual permite
percibir cómo factores económicos, políticos, sociales y jurídicos convergen en un sistema que
suscita el consumo desmedido y la generación progresiva de RSU. Por medio de una revisión
documental de fuentes normativas, estudios académicos, información institucional y literatura
especializada en la materia, se valoran las consecuencias coligadas al manejo inadecuado de los
sitios de disposición final (SDF), que se deriva en contaminación del ambiente. Se discute que el
derecho sistémico es insuficiente para contener dichas afectaciones. El estudio concluye que el
ecocidio asociado a la gestión inadecuada de RSU requiere un análisis interdisciplinario y
epistemológico que permita lograr la comprensión compleja de problemática.
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Palabras clave: ecocidio, pensamiento complejo, residuos sólidos, sitios de disposición final,
violencia ambiental.
Abstract
The final disposal of municipal solid waste (MSW) in Mexico faces recurring non-compliance
with the regulatory framework, generating environmental impacts that transcend the legal sphere.
This article analyzes this problem from the perspective of complex systems thinking, which allows
us to perceive how economic, political, social, and legal factors converge in a system that fosters
excessive consumption and the progressive generation of MSW. Through a review of regulatory
sources, academic studies, institutional information, and specialized literature on the subject, the
consequences associated with the inadequate management of landfills (LFS), which result in
environmental contamination, are assessed. It is argued that systemic law is insufficient to contain
these impacts. The study concludes that the ecocide associated with the inadequate management
of MSW requires an interdisciplinary and epistemological analysis to achieve a comprehensive
understanding of the problem.
Keywords: ecocide, complex systems thinking, solid waste, landfills, environmental violence.
Resumo
A destinação final de resíduos sólidos urbanos (RSU) no México enfrenta recorrentes
descumprimentos da legislação, gerando impactos ambientais que transcendem a esfera jurídica.
Este artigo analisa esse problema sob a perspectiva do pensamento sistêmico complexo, que
permite perceber como fatores econômicos, políticos, sociais e jurídicos convergem em um
sistema que fomenta o consumo excessivo e a geração progressiva de RSU. Por meio de uma
revisão de fontes regulatórias, estudos acadêmicos, informações institucionais e literatura
especializada sobre o tema, são avaliadas as consequências associadas à gestão inadequada de
aterros sanitários (AS), que resultam em contaminação ambiental. Argumenta-se que o direito
sistêmico é insuficiente para conter esses impactos. O estudo conclui que o ecocídio associado à
gestão inadequada de RSU requer uma análise interdisciplinar e epistemológica para alcançar uma
compreensão abrangente do problema.
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Palavras-chave: ecocídio, pensamento sistêmico complexo, resíduos sólidos, aterros sanitários,
violência ambiental.
Enviado: 01 de junio de 2025
Revisado: 25 de septiembre de 2025
Aprobado: 08 de noviembre de 2025
Publicado: 27 de diciembre de 2025
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I. Introducción
En la actualidad, la crisis ambiental que se deriva de la generación exacerbada de desechos a nivel
mundial por su propia naturaleza es uno de los desafíos de mayor impacto global. En México, nos
enfrentamos a una problemática ecológica que en lo general se desprende de la débil adhesión del
estado de derecho, que se traduce en altos niveles de incumplimiento de la ley, y que en el caso
particular, el incumplimiento normativo de los sitios de disposición final (en adelante SDF) de
residuos sólidos urbanos (RSU) que operan fuera de su margen regulatorio produce una serie de
afectaciones al ambiente que se origina como forma de violencia ambiental y conduce al ecocidio.
Diversos trabajos relacionados con el incumplimiento normativo de los SDF tanto en
México como en otros países han concluido que cuando estos sitios operan fuera de la ley lesionan
de manera irreversible la biodiversidad (García Bátiz, 2014). Asimismo, los conceptos asociados
a esta investigación como la violencia ambiental y el ecocidio resultan pertinentes ya que resultan
relevantes en los trabajos previos que se han elaborado para explicar las formas y los impactos que
ocasionan a los ecosistemas y a las poblaciones humanas (Valqui Cachi, 2021; Acosta & Martínez,
2017).
Este trabajo se propone como objetivo analizar el incumplimiento normativo en la SDF de
RSU en México y los detrimentos ambientales que ocasiona, entendiendo dichas consecuencias
dentro de un marco conceptual del ecocidio y la violencia ambiental, proponiendo un nuevo
enfoque epistemológico como el pensamiento complejo, como forma alterna de comprender y
resolver la problemática.
Ya que desde la hipótesis que planteamos tiene como sustento que la inobservancia
normativa o el incumplimiento en la disposición final ocasiona un deterioro ambiental que alcanza
dimensiones de ecocidio y que constituye una forma de violencia ambiental, frente a la cual el
derecho sistémico (marco normativo aplicable a los SDF de RSU) que incluye tratados
internacionales, leyes, reglamentos y normas oficiales mexicanas, son insuficientes para resolver
la problemática y más allá: comprenderla desde la perspectiva del pensamiento complejo.
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Las principales afectaciones de la creciente generación de RSU incluyen daños a los cuerpos de
agua, aire y contaminación del suelo que impactan también en la salud humana. De ahí que este
trabajo parte de la hipótesis que el incumplimiento normativo de los SDF de RSU produce una
forma de ecocidio, entendiéndose como una destruición sistemática de la biodiversidad y
ecosistemas naturalmente establecidos y que se enmarca dentro de la violencia ambiental.
Por ello, este trabajo solo se ocupa de proponer la adopción de un enfoque complejo, como
el desarrollado por Edgar Morin, el cual constituye una herramienta epistemológica que permite
articular estas dimensiones, al superar los análisis reduccionistas y promover soluciones integrales
y que más allá de la perspectiva jurídica se logre un análisis que en primer grado permita
comprender el problema y más adelante proponer alternativas atendiendo al enfoque
epistemológico.
II. Materiales y métodos
La presente investigación se desarrolló bajo un enfoque cualitativo, documental y analítico-crítico.
Se utilizaron técnicas de investigación documental en fuentes primarias y secundarias, informes
técnicos de instituciones gubernamentales como la Secretaría de Medio Ambiente y Recursos
Naturales (SEMARNAT) e Instituto Nacional de Estadística y geografía (INEGI) y artículos de
divulgación y científicos en materia de los SDF de RSU
Los materiales empleados corresponden las fuentes documentales revisadas, tales como:
Legislación mexicana y literatura sobre pensamiento complejo, ecocidio y violencia ambiental. El
trabajo se elaboró a través de técnicas de investigación documental, a través de la revisión de la
información ya existente, seleccionando fuentes de información de un periodo que abarca desde el
2015 al 2024. Para el caso de la normatividad analizada se tomó en cuenta la que se encontraba
vigente al momento de realizar el estudio y que resulta aplicable al problema estudiado.
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III. Resultados
Del análisis se evidencia que la generación de residuos sólidos urbanos (RSU) constituye un
problema global con un alto nivel de complejidad. Este fenómeno, está íntimamente relacionado
con; el crecimiento demográfico, la urbanización precipitada y el esparcimiento de la industria y
la tecnología que provocan afectaciones directas a los ecosistemas y a la salud humana.
México contribuye de forma significativa a esta problemática: según el “Diagnóstico
Básico para la Gestión Integral de los Residuos” (SEMARNAT, 2020), el país genera
aproximadamente “120 mil toneladas diarias de RSU, de las cuales una parte importante se
deposita en sitios de disposición final (SDF)” que no dan cumplimiento a la legislación ambiental.
Como puede advertirse, todos los factores señalados que contribuyen a la problemática
mundial de los RSU, ponen al descubierto la “naturaleza compleja” del problema que no se reduce
solo al cumplimiento normativo del marco legal.
A nivel nacional, el marco jurídico de la materia —compuesto por leyes generales, normas
oficiales mexicanas y compromisos internacionales— instaura criterios para el manejo y
disposición final de los RSU. No obstante, se observó que, los informes oficiales muestran que
una la gran mayoría de los SDF registrados se encuentran operando fuera del margen de la norma
ambiental (SEMARNAT, 2018, 2020).
Desde la perspectiva del derecho sistémico, este hallazgo supone una brecha entre la
normatividad y su obediencia efectiva, lo que de acuerdo a los mismos informes de SEMARNAT
genera un riesgo estructural para la biodiversidad, los recursos hídricos y el bienestar de las
comunidades (2020).
Las anteriores consecuencias como producto de la inobservancia del derecho ambiental
sistémico nos aproximan a la idea del ecocidio. Pues, la generación de los RSU, su manejo
inadecuado, el crecimiento poblacional y demás, son parte de las actividades que Bustamante
Álvarez (2010) define el ecocidio como “acciones realizadas que perturban o destruyen un
ecosistema: deforestación, contaminación de aguas, desertificación, aniquilación de la fauna y
flora y alteración del clima” (p. 23).
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Estas acciones señaladas por Bustamante Álvarez, son llevadas a otra dimensión por
Arizmendi (2017) quien advierte como consecuencias irreversibles, tan catastróficas como lo
pueden ser las afectaciones que producen las bombas atómicas (Arizmendi, 2017).
De esta manera podemos señalar que el incumplimiento normativo que se está
desarrollando en los sitios de confinamiento de RSU es una forma de expresión de ecocidio que el
derecho sistémico solo está clasificando como un mero incumplimiento de la ley o de la norma
oficial, ocultando tras el déficit de la observancia a la ley el carácter profundo y multifactorial del
problema.
Por más que el marco jurídico y regulatorio está perfectamente armonizado, no logra no
solo prevenir el ecocidio y la violencia ambiental, sino que deja entrever la omisión, negligencia
y evasión del estado mexicano en los resultados presentados por las mismas instituciones que lo
representan.
En este tenor, las afectaciones de escala nuclear- como se ha dimensionado- no solo rompen
el equilibrio ecológico, sino también rompen con el entramado que Valqui Cachi sugiere como
“compleja totalidad”, concepto en el que incluye la relación entre la madre naturaleza, los seres
humanos y los no humanos y todos los elementos macro y micro que constituyen esta totalidad
propone (Valqui Cachi, 2018).
A partir de esta forma de asociar todo lo existente: elementos, seres, cuerpos celestes y
hasta vida microbiana, la no observancia de la ley en materia de SDF encuentra otra dimensión en
la que sus efectos nocivos pasan de ser una insurrección contra el estado de derecho a dislocar la
armonía en la que descansa la relación con la naturaleza, pero sobre todo nos arroja un primer
atisbo para considerar el problema desde la perspectiva compleja.
Por otro lado, es pertinente señalar que el enfoque sobre el ecocidio que estamos
desarrollando, tiene su base alejada de perspectiva del derecho penal sistémico, se considera que
el ecocidio en el tenor propuesto rebasa la concepción antropocentrista, fetichista y positivista de
las conductas ecocidas derivadas de la incumplimiento legal y ubica al capital como el principal
agente detrás de las industrias que generan las toneladas de RSU que a nivel mundial están
formando parte de los esquemas de violencia ambiental que formula el ciclo inagotable de
consumo y de degradación.
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Dicho ciclo está impulsado por el capital que justifica a través de factores como la posición
social, la densidad poblacional y la obsolescencia programada de productos que empeoran la
situación, aumentando la cantidad de basura y evidenciando una desconexión profunda que Valqui
Cachi propone entre la humanidad y la naturaleza, lo que altera los ciclos naturales y rompe el
equilibrio ecológico (2018).
El consumo desmedido que se advierte ya ha sido reconocido por el estado mexicano
(SEMARNAT, 2018) y en la literatura revisada nos encontramos con los efectos de la obsolencia
planeada como uno de los factores asociados la crisis ambiental que se deriva de los SDF de RSU
y que en nuestra sociedad se identifica con una cantidad de “102,895 toneladas de residuos
diariamente en México” (SEMANARNAT, 2017).
Por ello, gran parte del problema que se estudia no solo encuentra su raíz en la falta de
apego a la norma oficial, sino que se constriñe a un modo de vida que Araújo remonta a la
Revolución Industrial, cuando la cultura capitalista empezó a priorizar la pertenecía sobre la
esencia: “el tener más que el ser” (Araujo Gizelda, 2020),
Las fuentes consultadas sugieren que factores como el consumo conspicuo y la
obsolescencia programada —elementos estructurales del sistema capitalista contemporáneo—
impulsan un ciclo continuo de extracción, producción, consumo y desecho que desborda la
capacidad de gestión de los SDF. Bauman (2004) denomina a esta dinámica una “cultura de lo
efímero”, en la que el valor de los bienes depende de su renovación constante más que de su
durabilidad.
Luego entones, en una propuesta con perspectiva compleja, se debe considerar que el
consumo y la obsolencia programada están arraigados a los altos índices de generación de RSU, y
por ello, una probable forma de comprender el problema debe considerar la “liquidez” que Bauman
refiere como una “cultura de lo efímero” que alienta al descarte para dejar lo viejo por lo nuevo”
(Bauman, 2004).
Este pensamiento baumiano descrito con antelación y su idea denominada como obsolencia
programada, forma parte de las sociedades contemporáneas afectadas por la economía de mercado
que impulsa este tipo consumo y que sin duda es una de formas en que se contribuye al problema
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de la generación excesiva de RSU que van a gestionarse de manera incorrecta en SDF que no
garantizan que su confinamiento produzca efectos adversos.
Con lo anterior, también nos encontramos ante una preposición que al igual que Valqui
Cachi, Acosta arguye sobre la ruptura del equilibrio ambiental y los ciclos naturales cuando en la
sociedad se da bastante importancia al consumo (Acosta Alberto, 2017).
Hasta este punto, los resultados del estudio nos sugieren que tomando en cuenta lo
analizado por los exponentes que preceden estas líneas, el ecocidio para efectos de este estudio,
entendido más allá del derecho penal sistémico, y su inclusión como forma de violencia ambiental
en la que participa la falta de respeto a la normatividad que en México prevalece en la disposición
final de RSU, es solo una forma de aproximarse al problema de fondo.
El ecocidio, superando la perspectiva reduccionista, no radica solamente en el supuesto
manejo inadecuado en los sitios que el derecho sistémico ha establecido para obligar a los
gobiernos para que se depositen las toneladas de basura que se generan día a día en el país, sino
que, el ecocidio causado por el capital que se traduce en esta crisis de basura cuyo fenómeno
sistémico necesita ser comprendido en toda su profundidad compleja.
El pensamiento complejo, segun Edgar Morin (1999) ofrece una oportunidad para proponer
alternativas a la correcta gestión de RSU, superando la simplificación y adoptando una visión
holística e interdisciplinaria, porque si el problema es de origen complejo, su tratamiento por igual
debe serlo.
Este enfoque plantea entender “los fenómenos como sistemas interconectados y
dinámicos”, de ahí que el fenómeno o problemática que es objeto de este estudio no debe abordarse
de manera aislada. Y debemos empezar por considerar todos los aspectos que se relacionen con el
mismo.
Para enfrentar y comprender esta crisis, es necesario según Valqui“un cambio civilizatorio que
trascienda el capitalismo y las visiones antropocéntricas que lo sustentan”(2018). Sobre todo,
fundado en la complejidad para una comprensión más profunda y holística del problema de la
disposición inadecuada de residuos sólidos.
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Las fuentes documentales revisadas dan cuenta que fue a partir de la década de los setenta
cuando se comenzaron a descubrir los indicios de una relación de complejidad entre factores como
el desarrollo, el crecimiento económico y el dominio sobre los recursos naturales (Ornelas, 2015).
Como respuesta, surgieron movimientos ecologistas que intentaron resolver las
problemáticas desde una perspectiva técnica y científica, y depositaron su confianza en el
conocimiento científico para la solución a los problemas ocasionados por los humanos. No
obstante, no tomaron en cuenta la complejidad de los sistemas y la riqueza de actores y
componentes que están presentes en cada problemática en particular (2015).
Ante este hallazgo, vale la pena reflexionar sobre la adopción de enfoques epistemológicos
que integren a la complejidad como un elemento a considerar para superar las barreras
reduccionistas que cualquier problemática enfrenta a la hora de analizar una propuesta que
considere una esencia multifactorial, como lo es el de la incorrecta gestión de RSU.
Y por otro lado, porque resulta un reducto absurdo seguir abordando el problema de la
gestión de los residuos sólidos en los gobiernos y su incapacidad para garantizar su optimo
tratamiento, simplificándolo a un incumplimiento regulatorio y por ende no hacer frente a los
diversos problemas o consecuencias que devienen en problemas de salud y medio ambiente que
están estrechamente relacionados con los sitios finales en donde se deposita la basura de la
sociedad de consumo, pues más que de juridicidad el problema de fondo es competencia para el
análisis crítico de la complejidad.
Por otro lado, cuando se dimensiona en su totalidad el problema que representa el ecocidio
en su forma del problema de la basura, se supera la visión reduccionista al asegurar que la crisis
de estos desechos contaminantes, sino que permite sentar las bases para ocuparse de la causa que
se correlaciona con la producción dentro del sistema capitalista, cuya producción se orienta hacia
la obtención de ganancias y no hacia la satisfacción de necesidades reales, de ahí que los grandes
ecocidas de este crimen de repercusión global encuentran en las empresas e industrial de gran
capital al autor intelectual y material del ecocidio.
Además, el derecho sistémico para ayudar al capital de evadir su responsabilidad de este
ecocidio, desde el concepto acuñado como “Gestión de residuos sólidos” para referirse al proceso
que se le da a la basura desde su generación hasta su disposición final, entraña paradójicamente la
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falacia de “gestionar el problema”, administrarlo o contenerlo en lugar de resolverlo. Un problema
que va más allá de la mera regulación jurídica dentro de un derecho sistémico que salvaguarda los
intereses del capital y no los derechos de la naturaleza.
Estas son las consecuencias que afectan directamente a las poblaciones como resultado de
la acumulación exacerbada y el consumo desmedido promocionado por el capital que genera
valores de uso que resultan nocivos y agentes contaminantes, y no solo eso, sino que además, el
sistema no solo fomenta el consumo sino que descansa la obligación al ciudadano de pagar no solo
lo que consume sino también le impone la carga tributaria para que a través del estado se recauden
ingresos por concepto de un servicio público, es decir no solo pagan al consumir sino también para
desechar (Solíz Torres, 2015).
Valqui Cachi (2013) refiere las consecuencias nocivas de dimensiones globales en relación
con el deterioro de los ecosistemas y la biodiversidad, la cual se pierde a una tasa acelerada, el
consumo de recursos y energía cada vez más en aumento, la concentración de CO2 en sus valores
más altos y la presión humana y su huella ecológica sobre los límites ecológicos es crítica,
anticipando de esta manera costos económicos elevados.
Por ello, el enfoque teórico de la complejidad, que nos permite considerar las
interconexiones y la interdependencia entre los diversos componentes o elementos de un sistema,
así como la influencia de factores externos e internos en su funcionamiento, al encuadrarlo al
ecocidio que genera el problema del basural que aqueja al ambiente, la complejidad que atiende a
un “proceso teórico - metodológico y técnico complejo” (Fabelo Corzo, 2011), revela que dicho
problema no puede ser abordado de manera aislada o reduccionista, no solo lo podemos analizar
y criticar desde un enfoque jurídico al señalar las fuentes legislativas, normas oficiales y las de
carácter reglamentario que señalen las obligaciones del derecho sistémico para identificar su
responsabilidad en el ciclo de la gestión de basura, ya que se deben considerar las múltiples
variables que intervienen.
Además, la complejidad del problema implica reconocer que las soluciones no pueden ser
unilaterales ni de corto plazo, sino que deben ser integrales, sostenibles y adaptativas. Por ello, se
requiere de una visión holística que considere la interacción entre los aspectos sociales,
económicos, políticos, culturales y ambientales involucrados en la gestión de residuos sólidos.
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Sobre todo, porque tal como se señala Valqui Cachi (2018) la devastación causada por el
capitalismo en la naturaleza y en la humanidad es un problema complejo e histórico de naturaleza
sistémica. No solo se limita al fenómeno del cambio climático y otros aspectos ambientales
menores, sino que el ecocidio es resultado de la influencia del gran capital en diversos ámbitos
como el conocimiento, la economía, la política, la cultura y la tecnología.
Por ello, no es suficiente con establecer y fortalecer marcos normativos, basadas en estudios
y análisis de programas de gestión. Es fundamental abordar de manera racional y valiente la gestión
de los residuos sólidos, considerando que Morin propuso una epistemología de la complejidad
como contraparte al "pensamiento simplificante" de la ciencia moderna, destacando la necesidad
de una nueva visión de la realidad y del medio ambiente. Morin distingue entre complejidad y
complicación, enfatizando que la primera requiere una nueva epistemología para comprenderla
adecuadamente. (Rodríguez Zoya & Leónidas Aguirre, 2011)
En este sentido debemos afrontar las diversas maneras en que se manifiesta el ecocidio, el
problema de cómo estamos desechando lo que consumismo, es solo un rostro de los múltiples que
tiene la violencia ambiental.
De esta manera, el pensamiento complejo se nos aparece como una oportunidad para abordar y
proponer alternativas y soluciones en el tratamiento de la destrucción de la naturaleza y de la
propia humanidad en el presente siglo de acuerdo a Valqui Cachi (2013) el capital se ocupa mas
de eludir y mistificar el problema en lugar de resolverlo.
En este orden de ideas, además de que el pensamiento complejo puede contribuir a resolver
la crisis de los desechos a nivel global, el problema tal como ha sido tratado hasta ahora, se
convierte en materia de análisis para la complejidad, porque por regla general los problemas vistos
y abordados como lo han tratado desde la razón instrumental, dejan de lado una medición de
impacto del problema planteado, en este caso el ecocidio que genera la disposición final
inadecuada de los desechos sólidos.
Por ello, cuando se abordan estudios, que por cierto son escasos y carentes de contexto, se
arriba a la falacia ad reductio y fetichista de considerar que solo a través del cumplimiento
regulatorio que se realicen respecto a la edificación de los SDF, se logrará erradicar el problema
del ecocidio que genera la disposición inadecuada de la basura que desechamos, afirmarlo, es solo
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abonar a un fetichismo jurídico que enriquece la falacia de la evasión de la responsabilidad y que
propicia continuar en la senda de los paliativos o paracetamoles que en lugar de resolver el
problema lo administran.
Dentro de las reflexiones anteriores cabe la posibilidad que desde un análisis dentro del
parámetro de la complejidad se abra una posibilidad para comprender a fondo el problema de los
desechos sólidos y sus consecuencias ecocidas, en México y en el mundo.
Y así puedan atenerse a los beneficios del pensamiento ecologizado desde el enfoque eco-
social que propone Morín y donde la ecología en los términos que el autor propone, puede actuar
como una ciencia interdisciplinaria que rompa con el paradigma de la simplificación fusionando
diferentes disciplinas en la que incluso el derecho tiene cabida y siempre y cuando se presenten en
una forma de conocimiento que tenga en cuenta la interdependencia entre aspectos culturales y
biológicos.
Asimismo, se observa que con la interrelación de factores que Morín ayuda a reconocer en
el pensamiento complejo, que el ecocidio es un sistema complejo en el que intervienen múltiples
factores interrelacionados, desde la generación de residuos está relacionada con patrones de
consumo y producción, así como con políticas públicas y sistemas de gestión y como la
sobreproducción y sobreconsumo, característicos del capitalismo, contribuyen al problema del
confinamiento de la basura.
En suma, atender las causas de fondo de la generación descomunal de los desechos a nivel
micro y macro es una urgencia insoslayable no porque sea facultad de las instituciones
gubernamentales atenderlas, quienes han demostrado una incapacidad para gestionar
adecuadamente el tratamiento de los residuos sólidos, sino porque Ornelas (2015) señala nos
encontramos en un momento histórico en el que la denominada crisis civilizatoria pone en
evidencia que las estructuras socioeconómicas y los límites ambientales sobrepasados para abordar
los desafíos actuales tan solo son una pequeña manifestación de la dimensión real del problema
que en este caso se manifiesta en el tratamiento y disposición final de los residuos, donde la falta
de rellenos sanitarios controlados genera ecocidio.
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Conclusiones
El problema de la inadecuada disposición final de RSU en México se asocia a una concepción del
ecocidio y violencia ambiental, más allá de los términos jurídicos del derecho sistémico.
Los estudios que generalmente se realizan desde la perspectiva puramente del derecho
ambiental, mismo que se inscribe dentro del derecho sistémico, no permite realizar una lectura con
mayor profundidad y complejidad.
La violencia ambiental que genera el incumplimiento regulatorio, no solo atañe al ámbito
técnico y regulatorio. Su abordaje debe revisar e incluir una perspectiva de pensamiento complejo.
Esto es así, porque en esencia el problema relacionado con la problemática ambiental tiene
relación con generación de RSU que rebasa la capacidad de quienes están obligados a cumplir la
ley ambiental para gestionar de manera adecuada los RSU en los SDF que se construyen para tal
propósito.
Además, el origen del consumo conspicuo y desmedido que se asocia a la cultura del
descarte y la caducidad planificada que promueve la economía de mercado produce un ciclo de
degradación ambiental que se traduce en diversas afectaciones para la naturaleza que son
características del ecocidio: pérdida de biodiversidad, contaminación de agua, suelo y aire, y
afectación a la salud humana.
El problema del incumplimiento regulatorio de los SDF de RSU debe abrir nuevas líneas
de investigación futuras que desde el pensamiento crítico y complejo establezcan precedentes para
el tratamiento del tema que no solo incluya la perspectiva de la insuficiencia del marco jurídico
sistémico y que se aleja de las preposiciones fetichistas de proponer endurecimientos
sancionatorios para quienes no cumplen con la ley ambiental.
El problema estudiado es por naturaleza complejo y se requiere un giro de paradigma que
principalmente se base en el pensamiento complejo.
Cuyo enfoque logra que se comprenda que existe una interdependencia entre los
componentes de carácter social, económico, cultural y ambiental, y que en el caso particular guía
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la articulación de propuestas integrales que pueden ir desde lo técnico -jurídico hasta la adopción
de una parámetro ético anti-antropocéntrico y refuerza la idea de que somos uno con la naturaleza
en esa totalidad compleja que Valqui Cachi propone y que se amolda al enfoque epistemológico
propuesto por Morín.
Replantear el caso de la escasa obediencia legal de los generadores de RSU y de los sujetos
que el derecho sistémico obliga a apegarse a la norma ambiental en los SDF ya sugiere una apertura
a otro paradigma desde el momento mismo en que se piensa como una posibilidad de enfoque
crítico y complejo.
Se advierte entonces que el problema de la disposición final de los desechos en, es solo una pieza
en el rompecabezas de la violencia ambiental y el ecocidio, por lo debemos empezar a analiza el
problema desde el pensamiento crítico y complejo. Que algunos tratadistas del derecho como lo
son Pinilla Rodríguez, comienzan a abrir la noción de una “epistemología compleja que permita
las insuficiencias del conocimiento jurídico” (Pinilla-Rodríguez, Reinoso-Vásquez, & López-
Merino, 2017).
De esta manera, lograríamos comprender que el ecocidio que conlleva la insuficiente
capacidad de respetar la ley aplicable los SDF de RSU logra rescatar al derecho de sus propios
reduccionismos e impulsa soluciones a este nivel de problemáticas que ya no pueden ser abordadas
desde el fetichismo jurídico, de ahí que el pensamiento complejo brinde una oportunidad para
proponer alternativas a la gestión de residuos al superar la simplificación y adoptando una visión
interdisciplinaria.
Por último, urge promover soluciones complejas al problema expuesto, sobre todo porque
en tiempos de violencia ambiental urge un reencuentro biométrico con ese entramado al que
pertenecemos no solo la especie humana sino con “los demás seres vivos existentes en la naturaleza
social y no social” (González Galván, 2024).
Agradecimiento y apoyo financiero
A la Secretaria de Ciencia, Humanidades, Tecnología e Innovación por el sustento financiero que
nos proporciona como doctorantes.
Ciencia y filosofía ISSN: 2594-2204
89
Al Dr. Camilo Valqui Cachi, por la aportación de las fuentes de información, pero sobre todo por
aportarnos esa mirada holística e integradora para el tratamiento de los problemas epocales desde
esa perspectiva crítica y compleja.
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Epistemología Jurídica, Doctorado en Derecho, Universidad Autónoma de Guerrero.
91
Doi. 0.5281/zenodo.18041043
Artículo
El agua como mito de creación en la Relación de Ramón Pané
Water as a creation myth in Ramón Pané: Relación
A água como mito da criação no relato de Ramón Pané
*Jose Óscar Luna Tolentino. ID. 0000-0003-1524-2611
**Alejandra Abigail Rodríguez López. ID. 0009-0009-0094-0207
Universidad Autónoma de Guerrero, Facultad de Filosofía y Letras, Posgrado en
Humanidades, Chilpancingo, Guerrero, México. Email: 18522@uagro.mx
Resumen
Fray Ramón Pané escribió el primer texto americano, la primera relación acerca de las nuevas
tierras, en el segundo viaje de Cristóbal Colón, en la entonces llamada isla la Española, en
Santo Domingo, hoy República Dominicana. Este cronista de indias viajó con el almirante,
quien le encomendó documentar todo lo posible, su obra se intitula: Relación acerca de las
antigüedades de los indios (1498). Al respecto, nos interesa analizar e interpretar los mitos
de creación con respecto al vital líquido: el agua. Por ejemplo, uno de estos corresponde al
gran diluvio universal y mediante la mitología podemos sondear y cavilar las referencias
antropológicas, etnográficas y arqueológicas que se indican en la narración, pues al ser el
primer escrito resulta imprescindible. El mito de origen narrado en la obra corresponde al
rompimiento de una jícara que inunda el mundo y del que provenimos, somos hijos del agua.
La teoría y metodología de trabajo a implementar será con base en la “lectura iconográfica”
propuesta por el maestro Rubén Bonifaz Nuño, que se aplica a través de imágenes, símbolos
que forman conjuntos a descifrar e interpretar; complementando, a través de una postura
decolonial, enfocaremos y criticamos la explotación y destrucción de los recursos naturales
y humanos. Al respecto, nos apoyamos de autores como José Martí y “Nuestra América”,
Edmundo O’Gorman y sus estudios de cronistas de indias occidentales, Juan Bosch con “el
Caribe, frontera imperial”, Germán Arciniegas con “Biografía del Caribe” y Eduardo
92
Galeano con “La fiebre del oro, la fiebre de la plata”. El propósito general de este trabajo
consistirá en sembrar una semilla en el narratario, que genere conciencia, de lo primordial
que es el agua para nosotros como seres humanos; inculcar, acaso, ese apego que debemos
cultivar y procurar con nuestra Madre Tierra: protegerla, defenderla. ¿Qué hacer con un país
que desecó un lago en el valle de Anáhuac para construir su metrópoli? ¿Qué postura asumir
con un municipio como Chilpancingo que desapareció al río Huacapa, para hacer un canal
de aguas sucias? ¿Qué acciones fácticas realizar por Acapulco, azotado por el huracán Otis?
Resulta imperante la cultura del respeto y resguardo del vital líquido.
Palabras clave: Madre tierra, Caribe, Guerrero, Chilpancingo, Acapulco
Abstract
Fray Ramón Pané wrote the first American text, the first account of the new lands, on
Christopher Columbus's second voyage, to what was then called Hispaniola, in Santo
Domingo, now the Dominican Republic. This chronicler of the Indies traveled with the
admiral, who entrusted him with documenting as much as possible. His work is entitled:
Account of the Antiquities of the Indians (1498). In this regard, I am interested in analyzing
and interpreting creation myths related to the vital liquid: water. For example, one of these
corresponds to the great universal flood, and through mythology, I can explore and ponder
the anthropological, ethnographic, and archaeological references indicated in the narrative,
since, as the first written text, it is essential. The origin myth narrated in the work corresponds
to the breaking of a gourd that floods the world and from which we come; we are children of
water. The theory and methodology to be implemented will be based on the "iconographic
reading" proposed by the master Rubén Bonifaz Nuño, which is applied through images,
symbols that form sets to be deciphered and interpreted. Complemented by a decolonial
stance that focuses on and critiques the exploitation and destruction of natural and human
resources, I rely on authors such as José Martí and "Our America," Edmundo O'Gorman and
his studies of chroniclers of the West Indies, Juan Bosch with "The Caribbean, Imperial
Frontier," Germán Arciniegas with "Biography of the Caribbean," and Eduardo Galeano with
"Gold Rush, Silver Rush." The general purpose of this work will be to plant a seed in the
narrator, which generates awareness of how essential water is to us as human beings; to
instill, perhaps, that attachment that we must cultivate and seek with our Mother Earth: to
93
protect her, to defend her. What should be done with a country that drained a lake in the
Anahuac Valley to build its metropolis? What position should be taken with a municipality
like Chilpancingo that has removed the Huacapa River to create a sewage canal? What
practical actions should be taken for Acapulco, devastated by Hurricane Otis? A culture of
respect and protection of this vital liquid is imperative.
Keywords: Mother Earth, Caribbean, Guerrero, Chilpancingo, Acapulco
Resumo
Frei Ramón Pané escreveu o primeiro texto americano, o primeiro relato do Novo Mundo,
durante a segunda viagem de Cristóvão Colombo, na ilha então conhecida como Hispaniola,
em Santo Domingo, atual República Dominicana. Este cronista das Índias viajou com o
almirante, que lhe confiou a tarefa de documentar tudo o que fosse possível. Sua obra intitula-
se: Relato das Antiguidades dos Índios (1498). Nesse sentido, interessa-nos analisar e
interpretar os mitos de criação relacionados ao líquido vital: a água. Por exemplo, um desses
mitos corresponde ao grande dilúvio universal, e através da mitologia podemos explorar e
refletir sobre as referências antropológicas, etnográficas e arqueológicas indicadas na
narrativa, já que, como primeiro relato escrito, é essencial. O mito de origem narrado na obra
corresponde à abertura de uma cabaça que inunda o mundo, e da qual viemos; somos filhos
da água. A teoria e a metodologia a serem implementadas baseiam-se na “leitura
iconográfica” proposta pelo Professor Rubén Bonifaz Nuño, aplicada por meio de imagens e
símbolos que formam conjuntos a serem decifrados e interpretados. Complementando essa
abordagem, a partir de uma perspectiva decolonial, focaremos e criticaremos a exploração e
a destruição dos recursos naturais e humanos. Nesse sentido, recorremos a autores como José
Martí e “Nossa América”, Edmundo O’Gorman e seus estudos sobre os cronistas das Índias
Ocidentais, Juan Bosch com “O Caribe, Fronteira Imperial”, Germán Arciniegas com
“Biografia do Caribe” e Eduardo Galeano com “Febre do Ouro, Febre da Prata”. O objetivo
geral deste trabalho é plantar uma semente no leitor, gerando consciência sobre a importância
da água para nós, seres humanos; incutir, talvez, o apego que devemos cultivar e nutrir com
nossa Mãe Terra: protegê-la e defendê-la. O que fazer com um país que drenou um lago no
Vale de Anáhuac para construir sua metrópole? Qual deve ser a posição em relação a um
município como Chilpancingo, que desviou o rio Huacapa para criar um canal de esgoto?
94
Que ações concretas devem ser tomadas para Acapulco, devastada pelo furacão Otis? Uma
cultura de respeito e proteção a esse recurso vital é imprescindível.
Palavras-chave: Mãe Terra, Caribe, Guerrero, Chilpancingo, Acapulco
Enviado: 01 de junio de 2025
Revisado: 25 de septiembre de 2025
Aprobado: 08 de diciembre de 2025
Publicado: 27 de diciembre de 2025
95
Introducción
Estamos por finalizar el quinto año de la segunda década del siglo XXI, han pasado cuatro
años de salir de la terrible Pandemia COVID 19 (virus SARS-CoV-2), como género humano
no aprendimos lo suficiente de nuestros errores y de lo vulnerables que somos cuando
explotamos, destruimos y faltamos el respeto a nuestra Madre Naturaleza. La pandemia fue
un aviso, se vienen los tiempos difíciles del cambio climático y el calentamiento global,
estamos en el inicio y ya empezamos a padecer temperaturas que se vuelven cada vez más
extremosas. Estos fenómenos naturales evidencian la crisis en la que nos encontramos como
Humanidad en esta época. Hay un viejo adagio: “si escupes al cielo, irremediablemente te
caerá a la cara”. El Ser humano, en esa falta de lógica y de responsabilidad, contamina su
nicho ecológico, destruye su hogar; el agua (deseca ríos y lagunas, está devastando los
mares), la tierra se sobre explota (minería, monocultivos, tala indiscriminada de árboles), el
aire (polución de la industria automotriz, de las empresas transnacionales), etcétera. En una
visión bipartita, el mundo se divide entre conservadores neoliberalistas globalizados
contrapuestos a liberales con tendencias panteístas que practican la comunidad. Los primeros
descartan el cambio climático y el calentamiento global, ya que son dueños de las industrias
que contaminan y que generan los daños más severos. En contraparte, los científicos
humanistas han advertido de todos los daños que estamos generando y han intentado ayudar
al respecto:
El individuo abstracto e indiferenciado es la piedra de toque del pensamiento
conservador y de la ideología neoliberal. Según esta apreciación, las compulsiones
del egoísmo y el interés personal, o más específicamente el cálculo racional de
utilidad, es el móvil de la sociedad. (Márquez Covarrubias, 2013: 120)
La degradación ambiental avanza a la par de la precarización de la vida humana, el ser
humano se reduce a un agente económico que busca maximizar beneficios sin considerar los
costos sociales ni ambientales. Es una gran estulticia que se siga sin realizar nada relevante;
somos un inmenso conglomerado que es un cáncer para la Naturaleza, la falta del vital líquido
es la alarma del agorero que no se escucha: se nos está acabando la vida. James Lovelock,
96
con su medular obra, La venganza de la Tierra, hacia la década del setenta del siglo pasado,
nos alertó de todo esto, de la cosificación que se estaba realizando en todos los sentidos, son
muy pocos los que saben e interactúan con la Naturaleza como un Ser vivo.
1
La noción de que, metafóricamente hablando, la Tierra está viva existía ya en la
Antigüedad. Era habitual que dioses y diosas personificaran ciertos elementos de la
naturaleza, desde el cielo hasta un manantial, y esa idea de la Tierra como un organismo
vivo aparecía con regularidad en la filosofía griega. Mucho después, Leonardo da Vinci
interpretó el cuerpo humano como un microcosmos de la Tierra y la Tierra como el
macrocosmos del cuerpo humano. Él no sabía, cosa que nosotros sí sabemos ahora, que
el cuerpo humano es a su vez un macrocosmos de los minúsculos elementos de la vida
—bacterias, parásitos y virus— que a menudo están en guerra unos con otros y que en
conjunto superan en número a las células de nuestro cuerpo. Giordano Bruno ardió en
la hoguera hace sólo cuatrocientos años por defender que la Tierra estaba viva y que
quizá otros planetas también lo estuvieran. El geólogo James Hutton describió en 1785
la Tierra como un sistema que se autorregulaba. T. H. Huxley manifestó en 1877 un
punto de vista similar. Por su parte, Vladimir Ivanovich Vernadsky afirmó que la
biosfera funcionaba como una fuerza geológica creadora de un desequilibrio
dinámicoque a su vez impulsa la diversidad de la vida (Lovelock, 2007: 13-14).
Y esa cosificación del Ser humano y de la Naturaleza es el mayor bemol, el máximo yerro
de la episteme humana: la relación sujeto-objeto. Sistema que pone a ciertos seres humanos
en la cima, que explotan a su gusto y antojo a los otros, ya sean recursos naturales y/o
humanos, ya que todo se reduce a derrama económica, a ganancia de capital, a acumulación
de dinero: “El capital y el poder, representados por las grandes corporaciones multinacionales
y el Estado despliegan una práctica estratégica que atenta sistemáticamente en contra de la
mayoría de las clases sociales y del medio ambiente, a fin de garantizar la reproducción del
sistema de valorización del capital y la preservación de las relaciones de dominación”.
(Márquez Covarrubias, 2013: 20)
1
En el documental: David Attenborough: Una vida en nuestro planeta. Se comparten las siguientes cifras que
son terribles para nosotros como humanidad y que nos pone en el pórtico del fin de nuestra especie, veamos
estos datos contundentes que ocurrieron entre 1937 y 2020: A) La población mundial pasó de 2.3 mil millones
a 7.8 mil millones. B) Las partes por millón de carbono en la atmósfera de 280 a 415. C) Las reservas naturales
de 66% a 35% en 2020. Estas predicciones no son solamente alarmantes, sino dantescas. Sin pandemia de por
medio, si no detenemos el desenfrenado consumismo en que estamos insertos, las condiciones de vida en el
mundo en los próximos 10 años, 20 años o 50 años, serán cada vez más inapropiadas, estaremos en el proceso
de extinción.
97
Y en Nuestra América todo inició con la colonización de los extranjeros, se extrajeron
al máximo los recursos referidos, y como acertadamente señaló el ingente José Martí, con
respecto a nuestra condición de colonizados, debemos estar atentos siempre, a las nuevas
formas de control y dominio, sobre todo, ante países imperialistas, como los Estados Unidos
de Norteamérica: “El gobierno ha de nacer del país. El espíritu del gobierno ha de ser del
país. La forma del gobierno ha de avenirse a la constitución propia del país. El gobierno no
es más que el equilibrio de los elementos naturales del país” (Martí, 1978: 7). En ese siglo
XIX, se crean las nuevas formas de colonización que prevalecieron todo el siglo siguiente y
que perduran hasta ahora, éstas han sido las más dañinas, por el daño ambiental, baste referir
las explotación de los mantos acuíferos en Chiapas por parte de Coca cola o el agua
embotellada por parte de Nestlé.
2
Empero, no todos los advenedizos han sido negativos o nocivos para nuestro
continente,
3
personajes como Ramón Pané, que fue un fraile jerónimo de origen catalán, que
se embarcó con Colón y arribó a la Española en 1494, se encargó de documentar las culturas
del Caribe. En el tercer viaje del almirante, el religioso le da un avance de la encomienda que
se le asignó y se presupone que en 1498, tal vez, le haya entregado la versión preliminar o
definitiva de su texto. La importancia de esta obra, de este libro es tal, que: “fray Ramón fue
también el primer misionero en aprender la lengua e indagar las creencias de un pueblo
indígena, su Relación constituye la piedra angular de los estudios etnológicos en este
hemisferio” (Arroiz, 1988: 1). Y se entiende la relevancia de estos libros, de estos
documentos que informan sobre ese periodo histórico, ya que los cronistas de indias son
2
En la publicación El Salto, se enfatiza que: “la periodista Martha Pskowski ha publicado en la web
estadounidense Truth Out un extenso reportaje sobre la planta que Coca Cola tiene entre las localidades
chiapanecas de San Felipe y San Cristóbal. La instalación consume más de un millón de litros de agua al día,
lo que está teniendo consecuencias sobre el abastecimiento de la población”. Con respecto a Nestlé, en el portal
Comisión de la Cuenca, se ha denunciado que: “En 2007, el consorcio obtuvo del gobierno federal una nueva
concesión en la comunidad de Santa Cruz Otlatla del municipio de Tlahuapan, donde radica la planta de Nestlé,
para incrementar la extracción de agua del acuífero. Con la nueva concesión, de acuerdo con una interpretación
micro hidrológica del especialista César Solís Gómez, basado en los datos oficiales del Registro Público de
Derechos de Agua (Repda), se infiere que sólo con este último manantial de un volumen de 500 mil metros
cúbicos al año, se pudieran regar alrededor de diez mil hectáreas o abastecer de agua potable a diez mil
habitantes, una cuarta parte de la población total del municipio de Tlahuapan.
3
Ramón Pané forma parte de una gran lista de grandes humanistas que intentaron comprender y resguardar la
cultura que documentaron en sus obras, a este personaje se suman, sólo por referir a los más reconocidos
defensores de lo americano como fueron: Fray Bartolomé de las Casas, fray Toribio de Benavente “Motolinía”,
fray Pedro de Gante o fray Andrés de Olmos. Véase, El anticolonialismo europeo. Desde Las Casas a Marx,
selección de Marcel Merle y Roberto Mesa.
98
imprescindibles para comprender nuestra época, por todos los referentes históricos y
socioculturales que nos han compartido en sus textos, que nos ayudan a comprender el
devenir en que nos encontramos enmarcados por los procesos de colonización, control y
dominio. Edmundo O’Gorman en su libro acerca de cuatro de estos humanistas letrados, nos
menciona con respecto a Fernández de Oviedo: “La conquista de México y Perú son para él
los episodios más importantes del desarrollo del plan providencial. El Nuevo Mundo es la
fuente de inagotable riqueza que Dios pone al alcance del César para la ejecución de los
divinos propósitos, cuya realidad histórica las Indias mismas atestiguan por el hecho de estar
ya sujetas a la corona de España” (1972: 57).
Le correspondió a Ramón Pané ser el primer europeo que documentó los mitos de
creación de las tierras americanas, como ocurre en múltiples regiones del mundo, provenimos
del agua, de la Madre Tierra. En el estudio preliminar de la edición de Juan José Arrom, se
hace mención: “Describió las ceremonias de los sacerdotes o behiques y las curaciones que
éstos realizaban. Recogió los mitos que le contaron sobre el origen del sol y la luna, la
creación del mar y los peces, la aparición del hombre en las islas y la domesticación y
aprovechamiento de la yuca” (1988, p XII).
Aparato teórico-metodológico
El sustento teórico-metodológico del presente trabajo se sustenta principalmente de Rubén
Bonifaz Nuño que con su propuesta de “lectura iconográfica”, el autor de Hombres y
serpientes (1989) permitirá enfocar y analizar estos mitos de creación, ya que posibilita la
identificación y articulación de elementos simbólicos en un corpus cultural. El método a
implementar es el siguiente: “De acuerdo a los procedimientos iconográficos, es preciso,
primero, analizar las imágenes y definir sus rasgos particulares, luego según la persistencia
de éstos en piezas diferentes, integrar con ellas conjuntos coherentes entre sí; por último, a
fin de explicarlos, recurrir a un texto donde tal explicación pueda hacerse patente” (Bonifaz
Nuño, 2005, p. 17 ). Esta metodología no se utiliza sólo con imágenes plásticas, sino que
puede aplicarse con imágenes culturales; esto es, los elementos simbólicos que se encuentran
99
en las narraciones recopiladas por Pané, pueden ser analizadas desde una perspectiva
iconográfica, dado que a través de los mitos surgen representaciones que al ser producidas
en el lenguaje, crea y organiza entramados simbólicos que condensa un imaginario social.
Así podemos inferir, que en el texto de Pané no solo se narra algo, sino que se escenifican
los rituales y la relación con lo sagrado dentro de la cosmovisión taína. Por ejemplo, el mito
de la calabaza, cuya ruptura da lugar al mar, es decir, que se muestra en escena y se simboliza
la creación.
Complementando esta propuesta, realizaremos una crítica humanística con base en una
postura decolonial, además de los autores ya citados líneas arriba (James Lovelock, José
Martí, Edmundo O’Gorman), retomamos a grandes latinoamericanistas como Eduardo
Galeano, con Las venas abiertas, a Germán Arciniegas, con Biografía del Caribe y Juan
Bosch, con De Cristobal Colón a Fidel Castro. Con respecto al eje rector de análisis,
menciona el gran maestro veracruzano: “Destruida, hasta donde pudo serlo, por los invasores
hispanos; […] ha dejado, con todo eso, un conjunto de objetos donde, de manera evidente
para ellos, celada para nosotros, han plasmado su concepción del hombre y del mundo,
aquella que ha sido fuente del sentido esencial de su cultura misma”. (Bonifaz Nuño, 2005:
122). Esta teoría y metodología propone que busquemos a partir del quincunce (los cinco
puntos de conformación, de orden y sistema del mundo, del universo).
4
Al enfocar los
símbolos, las imágenes, los rasgos distintivos que prevalezcan en los textos, en las narrativas,
se generan conjuntos coherentes que nos permitan explicar, analizar y sondear a las culturas
prehispánicas, precolombinas que fueron casi destruidas en su totalidad. La colonización no
solo implica un proceso de dominación territorial, sino además un sistema epistémico que
quitó voz, deslegitimado a los sistemas de conocimientos indígenas al considerarlos
supersticiones o irracionalidad: “los pueblos conquistados y dominados fueron situados en
una posición natural de inferioridad y, en consecuencia, también sus rasgos fenotípicos, así
como sus descubrimientos mentales y culturales” (Quijano, 2014: 780). Por ello, es
importante que las narraciones que provienen de los mitos se aborden como conocimientos
4
El quincunce, esos cinco puntos que se distribuyen a la manera de los correspondientes al lado número cinco
del dado; en lo complejo, la figuración de símbolos… de acuerdo con los procedimientos iconográficos, es
preciso, primero, analizar las imágenes y definir sus rasgos particulares; luego, según la persistencia de éstos
en piezas diferentes, integrar con ellas conjuntos coherentes entre sí; por último, a fin de explicarlos, recurrir a
un texto donde tal explicación pueda hacerse patente. (Bonifaz Nuño, 2005: 223).
100
legítimos que articulan la experiencia, el territorio y lo sagrado, con el objetivo de recuperar
la riqueza simbólica de las imágenes y representaciones, en contra de categorías occidentales.
Por ejemplo, el mito de la calabaza como mito de creación se contrapone abiertamente al
racionalismo colonial, el cual despojó a esos relatos de su alcance ontológico y filosófico.
A continuación, en el primer apartado, vamos a reconstruir e interpretar los mitos de
creación que documentó Ramón Pané y analizar su importancia cultural con respecto a los
problemas ambientales que padecemos. Posteriormente, en el segundo apartado, sondear a
través de tres periodos históricos cómo han saqueado y sean apropiado los extranjeros de
todos los recursos, lo que nos hará comprender cómo se ha realizado la destrucción de la
Naturaleza y sus habitantes en nuestro continente.
Rito y mito: la fuente de origen
Oh vayan, establézcanse en la
montaña de Poyauhtlan,
con las sonajas de niebla,
desde el Tlalocan
[el reino del dios de la lluvia] el
agua ha sido traída.
ANTIGUOS CANTARES MEXICANOS
Como se sabe, los mitos son relatos antiquísimos que figuran en todas las civilizaciones, en
los diversos pueblos del orbe: “Mitos son, pues, los relatos donde se cuentan las diversas
irrupciones de lo sagrado en el mundo, irrupciones que provocan la aparición del Cosmos o
de ciertas realidades primordiales del mismo: la vida vegetal o humana. En los mitos
cosmogónicos de creación del mundo, del hombre, o los de la fecundidad de la tierra”
(Estébanez, 1996: 681). El mito surge del rito, se complementan: “No se puede cumplir un
ritual si no se conoce el «origen», es decir, el mito que cuenta, cómo ha sido efectuado la
primera vez” (Eliade, 1978: 23).
El rito es la praxis, el recrear ese instante sagrado, ese espacio tiempo divino de
creación que se vive y se siente, por eso es medular practicarlo constantemente, en su
etimología: “La palabra rito viene del latín ritus, el cual se refería a las ceremonias religiosas.
La idea del rito es que se tiene que realizar en cierto orden”. Empero, qué ocurre cuando ya
no se vive el rito, cuando se deja de recrear esa cosmogonía y se disocia el rito del mito;
101
entonces, sólo prevalece la abstracción del hecho, del ritual y sólo queda el mito como un
suceso pasado en lo inmemorial. Esa es la dicotomía que nos interesa sondear en este trabajo,
por qué se perdió la práctica de lo sagrado, en que se rendía culto a las fuerzas de la naturaleza
como entelequias, como seres poderosos, capaces de destruir y aniquilar a los seres humanos.
Mircea Eliade (1978) destaca que “la función principal del mito es revelar los modelos
ejemplares de todos los ritos y actividades humanas significativas” (p. 20), y que además,
“describen las diversas, y a veces dramáticas, irrupciones de lo sagrado (o de los
«sobrenatural») en el Mundo. Es esta irrupción de los sagrado la que fundamenta realmente
el Mundo y la que me hace tal como es hoy en día” (p.12-13). Así el mito funciona como una
forma de significar la realidad, así como otorgaba un sentido a las actividades humanas. En
la génesis de los pueblos originarios del continente americano aún se conservan ciertos
registros (códices de piel de venado, murales, esculturas, dinteles que se conservan en las
ciudades sagradas, nombradas zonas arqueológicas) en estas piezas se puede apreciar esos
cultos a las fuerzas de la Naturaleza, en nuestro caso, nos interesa hacer hincapié al culto del
Agua.
Ramón Pané, en su Relación le dio prioridad a toda esta información cosmogónica, de
origen de los habitantes de estas islas del Caribe, recordemos que se encontraba en la
Española, lo que hoy conocemos como Haíti y República Dominicana, el fraile menciona al
respecto en el capítulo IX, intitulado: “Cómo dicen que fue hecho el mar”.
Hubo un hombre llamado Yaya, del que no saben el nombre;" y su hijo se llamaba Yayael, que
quiere decir hijo de Yaya. El cual Yayael, queriendo matar a su padre, éste lo desterró, y así
estuvo desterrado cuatro meses; y después su padre lo mató, y puso los huesos en una calabaza,"
y la colgó del techo de su casa, donde estuvo colgada algún tiempo." Sucedió que un día, con
deseo de ver a su hijo, Yaya dijo a su mujer: "Quiero ver a nuestro hijo Yayael". Y ella se
alegró, y bajando la calabaza, la volcó para ver los huesos de su hijo. De la cual salieron muchos
peces grandes y chicos. De donde, viendo que aquellos huesos se habían transformado en peces,
resolvieron comerlos (Pané, 1988: 28).
Esta referencia es muy significativa porque tiene que ver con ese origen mítico que coincide
con las culturas mesoamericanas, como la maya y la náhuatl, y en términos generales, con el
gran diluvio universal. En el caso de los mayas peninsulares yucatecos, como nos relata
Ermilo Abreu Gómez, en su ingente obra Canek (1940), podemos apreciar estas similitudes
en las narrativas del génesis: “Has de saber que Giaia tuvo un hijo malo llamado Giaial.
102
Giaial quiso matar a su padre. Los dioses antiguos hablaron al oído de Giaia y le dijeron
palabras de venganza. Giaia entonces mató a su hijo Giaial; tomó su cuerpo, lo despedazó y
lo guardó dentro de una calabaza, la cual depositó en la falda de un cerro” (2008: 22). Como
ocurre en la trama de los tainos o caribes, al igual que con los mayas yucatecos, la madre
extraña demasiado a su hijo y procura buscarlo, hasta que finalmente la calabaza se rompe e
inunda al mundo. Es relevante enfocar estas similitudes, ya que a pesar de que supuestamente
no tendrían correspondencias los antillanos con los yucatecos, vemos que sí, y no es fortuito,
ya que es muy probable que en tiempos muy remotos estas zonas estuvieran conectadas y por
ello que sean muy parecidos y la narrativa mítica casi idénticas. Por ejemplo, en el capítulo
X, intitulado: “Cómo los cuatro hijos gemelos de ltiba Cahubaba, que murió de parto, fueron
juntos a coger la calabaza de Yaya, donde estaba su hijo Yayael, que se había transformado
en peces, y ninguno se atrevió a cogerla, excepto Deminán Caracaracol, que la descolgó, y
todos se hartaron de peces”. (Pané, 1988: 29). Estos cuatro hermanos son los bacabes o
tlaloques, los que sostienen el mundo, como lo ilustra Mediz Bolio en su magistral obra
publicada en 1922, La tierra del faisán y el venado: “Cuatro gigantes, uno a cada viento,
sostienen el cielo con sus grandes brazos. Estos son los que se llaman cuatro bacabes, que se
oye nombrar. […] los cuatro bacabes disputan entre sí por el gobierno de los días que sobran
cada cuatro años. Y según El que manda, así los días son malos y de muerte y sequía, o son
buenos y de vida y abundancia” (Mediz Bolio, 2008: 21). En el caso de la cultura del centro
de México, del valle de Anáhuac, la correspondencia directa es con uno de los soles de la
cosmogonía de los antiguos mexicanos y que se puede apreciar en el Calendario azteca y que
Bernardino de Sahagún refirió en su ingente obra acerca de los mexicas:
Este dios llamado Tlaloctlamacazqui, era el dios de las lluvias: decían que él daba las lluvias
para que regasen la tierra, mediante la cual lluvia se criaban todas la yerbas, árboles y frutos y
mantenimientos: también decían que él mandaba el granizo y los relámpagos, y rayos y las
tempestades del agua y los peligros de los ríos y de la mar. En llamarse Tlaloctlamacazqui
quiere decir, que es dios que habita en el Paraíso terrenal, y que da a los hombres los
mantenimientos necesarios para la vida corporal: los servicios que se le hacían, están referidos
en el libro de las fiestas de los dioses (Sahagún, 1829: 3).
Como sabemos, los rituales dedicados a Tláloc han perdurado hasta nuestros días, en otras
formas, en la hibridación, en el mestizaje religioso y cultural. El estado de Guerrero es rico
en estos manifestaciones tardías; baste referir por ejemplo, los rituales, las danzas que se
103
realizan en Zitlala (pelea de tigres) o en la zona centro (Chichihualco, Chilpancingo) con los
tlacololeros. El tecuani o jaguar es la representación de la deidad de la lluvia. En el primer
caso, a mayor cantidad de sangre vertida en el ritual, así se cree que será la abundancia de
lluvia; en el segundo caso, también es una petición de lluvia y los chicotazos son los truenos
de Tláloc: “las distintas variantes de danza en las que tiene presencia el felino, a saber
tecuanes, tlacololeros, lobitos y pelea de tigres, constituyen campos semánticos de
significación relacionados con la propiciación de la lluvia” (Atilano Flores, 2021: 20).
En estas expresiones de rituales, además de pedir la lluvia, revelan la permanencia del sentido
de lo sagrado ligado al agua como como fuente de vida, lo sagrado puede manifestarse en
elementos de la naturaleza, en este caso en el agua:
Para determinados seres humanos, lo sagrado pueda manifestarse en las piedras o en
los árboles. Pues, como se verá en seguida, no se trata de la veneración de una piedra
o de un árbol por si mismos. La piedra sagrada, el árbol sagrado no son adorados en
cuanto tales; lo son precisamente por el hecho de ser hierofanías [acto de esa
manifestación de lo sagrado], por el hecho de «mostrar» algo que ya no es ni piedra
ni árbol, sino lo sagrado, lo ganz andere. (Eliade, 1981: 11)
De esta forma, los rituales y sus relatos míticos conservan la raíz simbólica del agua como
fuente de creación. Retomando la Relación de Pané, en el Capítulo XI, en la progresión del
mito de creación, refiere que: “Entonces sus hermanos le miraron la espalda, y vieron que la
tenía muy hinchada; y creció tanto aquella hinchazón, que estuvo a punto de morir. Entonces
procuraron cortarla, y no pudieron; y tomando un hacha de piedra se la abrieron, y salió una
tortuga viva, hembra; y así le fabricaron su casa y criaron la tortuga." (Pané, 1988: 30). En
este lenguaje figurado y metafórico, se entiende que a partir del agua surge todo y la tortuga
es la representación de las cuevas sagradas, de las que se presupone también pudieron
emergen no sólo los seres humanos, sino que también:
[…] el Sol y la Luna salieron de una cueva, que está en el país de un cacique llamado
Mautiatihuel, la cual cueva se llama Iguanaboína, y ellos la tienen en mucha
estimación, y la tienen toda pintada a su modo, sin figura alguna, con muchos follajes
y otras cosas semejantes. Y en dicha cueva había dos cemíes, hechos de piedra,
pequeños, el tamaño de medio brazo, con las manos atadas, y parecía que sudaban. Los
cuales cemíes estimaban mucho; y cuando no llovía, dicen que entraban allí a visitarlos
y en seguida llovía. Y de dichos cemíes, al uno le llamaban Boínayel y al otro Márohu
(Pané, 1988: 31).
104
Como podemos comprender, toda esta riqueza se perdió en el Caribe, los rituales acabaron
con el genocidio de los pobladores y así fue el sistema que implementaron los conquistadores,
destruir e imponer su cultura a más no poder. En ese proceso de colonización no debían
permitir que prevalecieran estas prácticas que tacharon de idolátricas, por lo que se
encargaron de suprimirlas y erradicarlas mediante la Santa Inquisición y sus agentes que
realizaron infinidad de procesos y autos de fe: “Mythos terminó por significar «todo lo que
no puede existir en la realidad». Por su parte el judeocristianismo relegaba al dominio de
«mentira» y de la «ilusión» todo aquello que no estaba justificado declarado válido por uno
de los Testamentos” (Eliade, 1978: 8). Baste referir un par de casos ominosos, 1) el realizado
por fray Diego de Landa, en Maní, con la cultura maya, en que no sólo calcinó códices
sagrados, sino que quemó vivos a sabios mayas acusados de herejes, 2) todas las referencias
de nahualismo o chamanismo tachadas de brujería y satanismo que dejó fray Hernando Ruiz
de Alarcón, en su Tratado de supersticiones, en estas tierras del sureste mexicano (entre los
pueblos se encuentran Iguala, Chilpancingo, Acapulco, Chilapa, Tlapa, etcétera).
Redondeando este apartado, es fundamental no sólo recrear los mitos de maneral textual, sino
que deben crearse monumentos, parques, museos o espacios significativos que simbolicen y
recreen estas génesis, el ejemplo emblemático es la fuente del Museo Nacional de
Antropología e Historia de la ciudad de México (Imagen 1), en ella podemos apreciar, la gran
ceiba sagrada que junto al cuadrángulo que representa a los cuatro tlaloques o bacabes, que
sostienen al mundo, junto al árbol de la vida, de la que mana agua. Como en la siguiente
imagen que corresponde al pilar central del Museo de Antropología e Historia de la Cdmex.
105
CEIBA SAGRADA O ÁRBOL DE LA VIDA
Materialismo: Detritus
Para ellos, nuestras historias son mitos,
Nuestras doctrinas son leyendas,
Nuestra ciencia es magia,
Nuestras creencias supersticiones,
Nuestro arte es artesanía.
SUBCOMANDANTE MARCOS
A lo largo de toda la Colonia, los extranjeros realizaron epistemicidios en casi todos los
lugares en que fundaron sus ayuntamientos, erradicando los sistemas de creencia,
principalmente, imponiendo su Religión, Filosofía, Economía, y de manera general, su
cultura. Los rituales que realizaban los originarios fueron prohibidos y erradicados casi en su
totalidad, lo que ha llegado a nuestros días son sólo sustratos de esas profundas raíces que no
se han muerto por completo: “Las sociedades aisladas, atadas al sueño dentro de un horizonte
mitológico, no existen más que como regiones de explotación. Y dentro de las mismas
sociedades progresistas, todos los últimos vestigios de la antigua herencia humana de ritual,
moralidad y arte están en plena decadencia” (Campell, 1949: 212). Por todo ese basamento,
106
en la actualidad continúa prevaleciendo esa visión eurocentrada, una forma de razonar que
mediante la fórmula sujeto-objeto: cosifica casi todo. Los sujetos pensantes no humanistas,
pueden imponerse a los sujetos (también humanos) y no sólo eso, pueden manipular y
controlar a la tierra, al planeta que también puede ser una cosa de provecho, un objeto que
deje derramas económicas. En esa cosificación, las fuerzas de la naturaleza no son seres vivos
y por esta razón no se respetan y mucho menos se les debe de rendir culto. Cuando Nietzsche
(1933) planteó que “Cuando los dioses mueren, mueren de muchas clases de muerte” (p.
206), nos lleva a la reflexión que su muerte está en el fin del rito y el mito, cuando los sujetos
dejan de creer en su fuerza y su papel de ordenar el mundo, mueren cuando a través de la
colonización y el mestizaje se transforman en símbolos y significados distintos o son
desplazados por otras creencias, mueren cuando lo sagrado deja de irrumpir en la vida
cotidiana y el mundo ya no se percibe atravesado por fuerzas sobrenaturales.
Esto quiere decir que el proceso de secularización, el Ser humano en sus abstracciones
ha materializado a la Natura y se ha dedicado a explotarla, a sacarle provecho y el proceso
es de siglos, el comienzo en América fue el siglo XVI. A continuación, refiero de manera
general, tres momentos significativos, con respecto a esas colonizaciones o nuevas formas
de opresión y dominio. En el primer caso, el maestro dominicano Juan Bosch, en su magna
obra, De Cristobal Colón a Fidel Castro (1970), sintetiza ese cruento proceso de genocidio
en las islas del Caribe:
La conquista del Caribe por parte de los muchos imperios que han caído sobre él causó
la casi total desaparición de los indígenas en la región y la desaparición total de ellos
en las islas, y causó, desde luego, las naturales sublevaciones de unos pueblos que se
negaban a ser esclavizados y exterminados en sus propias tierras por extraños que
habían llegado de países lejanos y desconocidos. Esa conquista provocó la llegada a la
fuerza y la subsiguiente expansión demográfica de los negros africanos, conducidos la
Caribe en condición de esclavos, y originó sus terribles y justas rebeliones, que
produjeron inmensas pérdidas de vidas y de bienes (Bosch, 2009: 62).
Con esta cita podemos asimilar porque esos cultos, esos rituales que Ramón Pané nos
presenta como mitos, desaparecieron por completo; y posteriormente, paradójicamente para
los colonizadores, los africanos esclavos que exportaron para poblar, y sobre todo, explotar
en estas tierras, también rendían culto a las fuerzas de la Naturaleza. Los afroamericanos,
múltiples y diversos, con sus sistemas de creencias como el yoruba, fueron echando raíces
107
en el continente, sobre todo en zonas portuarias.
5
Los esclavos africanos llegaron de todas
las partes y regiones de África, principalmente: Congo, Angola, la Nación Bantú, los lucumí
o yorubas (Nigeria), los carabalí de los actuales Camerún, Gabón, parte de Nigeria los arará,
de Benín.
En el segundo caso, ya el siglo XVII, con los ingenios azucareros y la exportación de
las riquezas que eran llevadas de América a Europa, Germán Arciniegas, en su revelador
libro, Biografía del Caribe (1945), sintetiza magistralmente como los franceses, y en
especial, los ingleses disputaron los nuevos territorios a los españoles. Si no se podía de
maneral legal, por la bula papal de Alejandro VI, de la casa española Borgia, sería de manera
ilegal, la pugna por los recursos humanos y naturales tuvo un momento en suma álgido. La
triangulación era exportar negros del África al continente americano, estos eran vendidos por
productos de estas tierras, las especias eran comercializadas en la isla británica:
El nombre con que la historia designa a los corsarios y piratas de la reina es muy
expresivo: son los perros del mar. De ellos está poblado el condado de Devon. Allí está
la patria de los Hawkins, de los Drake. Allí se ha aprendido a odiar a los españoles de
Felipe II, y se han formado quienes van al África, al Brasil, a Norteamérica, al Caribe.
El más rico de Plymouth, William Hawkins, enseñó el camino. John, su hijo, sigue sus
huellas y eclipsa sus glorias. En las crónicas de España se le conoce como el pirata Juan
de Achines. Pero llamarle pirata es una exageración. Su verdadera profesión es la de
contrabandista, negocio en el cual le acompaña la crema de la sociedad de Londres. El
pirata es algo más serio: el pirata será sir Francis Drake (Arciniegas, 2016: 221).
Se entiende entonces, que las formas de saqueo de los recursos naturales y/o humanos pueden
ser de manera legal, pero es mucho mejor que sean en la ilegalidad, en el cohecho, en la
corrupción. Al respecto, en el tercer caso a enfatizar, los gobiernos subyugados por los
imperialistas han otorgado concesiones para explotar los bosques, los minerales, los mantos
acuíferos, etcétera. Al respecto, Eduardo Galeano, en la ingente obra, Las venas abiertas de
América Latina (1971), enfoca los abusos comunes en el siglo XX, por parte del Fondo
Monetario Internacional y el Banco Mundial.
5
Ejemplos de esos cultos son a la diosa del mar que es Yemayá, la diosa de los ríos y lagunas que es Oshun o
el dios del trueno Changó. Para los neófitos, además de consultar a especialistas como Fernando Ortiz o Lydia
Cabrera.
108
De acuerdo con los términos de este breve pero jugoso Manifiesto capitalista, la ley de
la selva es el código que naturalmente rige la vida humana y la injusticia no existe,
puesto que lo que conocemos por injusticia no es más que la expresión de la cruel
armonía del universo: los países pobres son pobres porque... son pobres; el destino está
escrito en los astros y sólo nacemos para cumplirlo: unos, condenados a obedecer;
otros, señalados para mandar. Unos poniendo el cuello y otros poniendo la soga.
(Galeano, 2004: 285)
Estos tres periodos históricos enfocados en el devenir de América Latina son representativos,
para comprender cómo se fueron destruyendo las culturas originarias de nuestro continente,
los rituales desaparecieron casi en su totalidad y nos quedaron algunos mitos que rememoran
ese pasado perdido. Los extranjeros al imponerse se han adueñado y explotado a su gusto y
antojo de los recursos humanos y naturales, como hemos enfatizado. Ahora podemos
entender por qué continúan esos abusos y la lucha por esos recursos proseguirá hasta que se
agoten, hasta que el ser humano se autodestruya en este Mundo, en este nicho ecológico que
es su hogar.
Sin pretender ser maniqueísta o apocalíptico, la panorámica que se vislumbra no es
alentadora, sin embargo, en ese afán de integración, una posible salida se anida en nuestros
infantes, a ellos debemos inculcar el amor y apego con nuestra Madre Naturaleza (Tonantzin,
Pachamama, Gaia), rendirle culto mediante el respeto, a través del cuidado y resguardo del
Agua, de la Tierra, del Viento… Tal vez aún estemos a tiempo de contra ponernos a esos que
cosifican y buscan sólo la derrama económica. En pleno siglo XXI, urge y demandamos un
decreto mundial de los derechos de la Naturaleza, como se remarcó en este foro internacional,
a través de la Cátedra Carlos Marx. Debemos unir fuerzas y realizar al menos ese intento de
proponer, gestionar o concretar esos espacios referidos, como museos, esculturas o parques
temáticos que coadyuven a generar esa conciencia y/o pertenencia con la Tierra, con el Agua.
Al desplazar el enfoque europeo y devolver la capacidad de creación y explicación propuestas
por las diversas cosmovisiones, apuntamos a reconocer que sus mitos no son vestigios de una
cultura callada, sino expresiones de memoria viva que siguen uniendo identidades, territorios
y prácticas en el Caribe.
El mito guarda memoria sagrada, nos recuerda que el mundo existe porque los dioses
lo crearon y significaron. En cada acto cotidiano el arado que abre la tierra, la lluvia que da
fertilidad, la cosecha que se recoge no es sino la repetición de aquellos actos iniciales, es
109
decir, que marcaron la vida y condición humana. Por tanto, el mito otorga legitimidad y
sentido, lo humano no surge del azar, sino una participación en lo sagrado:
Los mitos relatan no sólo el origen del Mundo, de los animales, de las plantas y del
hombre, sino también todos los acontecimientos primordiales a consecuencia de los
cuales el hombre ha llegado ser lo que es hoy, es decir, un ser mortal, sexuado,
organizado en sociedad, obligado a trabajar para vivir, y que trabaja según ciertas
reglas. Si el Mundo existe, si el hombre existe, es porque los Seres Sobrenaturales han
desplegado una actividad creadora en los «comienzos». (Eliade, 1978: 17)
Ahora bien, los mitos nos recuerdan la sacralidad de los orígenes y advierte sobre la fragilidad
de nuestro existir, pues los dioses significaron los elementos de la naturaleza y a los animales
como compañeros de vida y no como objetos de dominio. Los seres humanos han olvidado
el carácter sagrado de la naturaleza y al hacerlo rompe con los mitos fundadores que daban
orden al caos, sin darse cuenta de que al negar el sentido sagrado también niega su destino
¿Qué pasará con los frágiles seres humanos que desafían la fuerza de la naturaleza que le
rodea?
Conclusiones
Con base en el mito referido por Ramón Pané y su correspondencia con la génesis de los
mayas yucatecos y los mexicas del centro de México, es nítida la trascendencia de los ritos,
del culto, de las ceremonias que practicaban los antiguos habitantes de América y que
debemos recuperar, en la medida de lo posible. La contradicción evidente es que estos
pueblos fueron considerados arcaicos, irracionales e incivilizados por los europeos, y los
colonizadores no entendieron lo primordial que es guardar respeto por la madre Naturaleza.
Los originarios de estas tierras consideraban, en ese Nosotros, que todo tiene vida: el viento,
el fuego o el agua son lo sagrado, lo divino. Rendir culto es procurar la armonía y no provocar
la ira de estas fuerzas inmensas. El proceso de secularización coadyuvó a desacralizar y la
cosificación ha englobado al Mundo, como hemos enfatizado con la explotación irracional
de los recursos humanos y la devastación de los recursos naturales. Otro de los detonantes
110
fue la revolución industrial, las trasnacionales neoliberalistas no respetan absolutamente
nada, con tal de lucrar, de obtener cuantiosas derramas económicas. Lo padecimos en la
pandemia, la empresas transnacionales no cambiaron su modus operandi y su ingente
maquinaria de producción prosiguió y seguimos entrampados en ese proceso de consumismo
desacerbado que nos está encaminando al colapso, a la inminente extinción de la vida en
nuestro planeta.
Al respecto, enfocando el caso particular del huracán Otis, en Acapulco, Guerrero,
México, ocurrido hace dos años (25 de octubre), llama mucho la atención que a pesar de los
protocolos de seguridad por parte de los gobiernos, instituciones o medios de comunicación
(por ejemplo, la UAGro, ese día suspendió clases), el grueso de la población de esta ciudad
portuaria no practicó una cultura de la prevención. El sentido común, la lógica te indica que
debes cuidarte, resguardarte ante un huracán, aunque sea de categoría menor, situación que
no sucedió y ya sabemos las consecuencias. La estulticia se dio con los hoteleros que hicieron
caso omiso y son responsables de los turistas que perdieron la vida, por no realizar los
protocolos de protección, no quisieron cancelar, tener pérdidas económicas (son los que
mayor daño causan a la bahía al verter sus aguas negras a la Mar). Este fenómeno de la
Naturaleza debe tenerse muy presente, porque es muy probable que se repita en otros puntos
del ingente océano Pacífico. Es muy importante inculcar el respeto ante la gran fuerza de los
vientos, que genera un huracán, estar al pendiente si alcanza la máxima categoría, como fue
el caso. Que se mejoren los protocolos de seguridad y se inculque una cultura de la
prevención.
Suena descabellado, pero sería bueno retomar estos mitos de creación y rememorar que
provenimos del agua y agua somos, y dado el caso, rendir culto no contaminando,
protegiendo, cuidando a la Mar, a los ríos (revivir al Huacapa en Chilpancingo), las lagunas.
El ejemplo es Monterrey con Santa Lucía, un río artificial en esta zona desértica que da vida
en lo agreste. Tenemos la responsabilidad y el compromiso de cuidar al estado de Guerrero,
al hermoso puerto de Acapulco, a Ixtapa Zihuatanejo, a todo nuestro México, a la Madre
Tierra, en general. La conciencia que debemos general que se convierta en un eco que vibre
en nuestra memoria es: ¡Basta de ensuciar, de destruir, de matar nuestro nicho ecológico!
111
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José Oscar Luna Tolentino
Es Profesor Investigador Tiempo Completo de la Facultad de Filosofía y Letras, Universidad
Autónoma de Guerrero, Licenciatura en Literatura Hispanoamericana y Maestría en
Humanidades. Pertenece al Sistema Nacional de Investigadores, nivel I (2022-2029). Posee
el perfil PRODEP 2022-2027. Miembro de la Asociación Mexicana de Estudios del Caribe
(AMEC). Pertenece al Cuerpo Académico: “Estudio Literarios, Humanísticos e
Interculturales”: CAELHI 2049. Miembro fundador de la “Cátedra Latinoamericana Ignacio
Manuel Altamirano”. Coordinador de la Maestría en Humanidades, Universidad Autónoma
de Guerrero.
https://orcid.org/0000-0003-1524-2611
correo: 18522@uagro.mx
Alejandra Abigail Rodríguez López
Maestrante de Humanidades en la Facultad de Filosofía y Letras. Licenciada en Psicología
por la Universidad Autónoma Metropolitana.
Correo: 12444897@uagro.mx
Ciência y filosofia ISSN: 2594-2204
113
Doi. 10.5281/zenodo.18049929.
Entrevista
Memorias del Suma Qamaña: entrevista con Eduardo Samuel Callo
Mamani
Memories of Suma Qamaña: interview with Eduardo Samuel Callo
Mamani
Memórias de Suma Qamaña: entrevista com Eduardo Samuel Callo
Mamani
Julia Judith Quispe Supo. ID. 0000-0003-1552-2680
Universidad Federal del Acre, Programa de Posgrado en Letras: Lenguaje e Identidad, Acre –
Brasil. Email: julia.supo@sou.ufac.br
Resumen
El presente texto es una entrevista realizada al teniente gobernador Eduardo Samuel Callo
Mamani, en la cual la autoridad aymara relata las vivencias del Suma Qamaña o Buen Vivir de
los aymaras moheños de Puno, Perú. El objetivo de esta entrevista es visibilizar los
conocimientos ancestrales, revitalizar el idioma, destacar la memoria viva del entrevistado; así
como, de los yatiris (sabios / filósofos), de los Mallqus (tenientes gobernadores / autoridades
indígenas) y del pueblo aymara en general; con el intuito de fortalecer la identidad aymara; así
como contribuir a la reflexión sobre los estudios concernientes a las narrativas de las literaturas
indígenas. Para realizar la entrevista se utilizó el método de historia oral, y fue conducida
mediante la técnica de entrevista no estructuradas. El siguiente punto trata sobre los
instrumentos de recolección de la entrevista, señalar que, el audio de la entrevista se grabó
utilizando un teléfono móvil y la aplicación Voice Recorder; también se utilizó el cuaderno de
campo para anotar datos importantes en el momento de la entrevista. El proceso de transcripción
enfrentó dos dificultades. La primera fue la mala calidad del audio debido a las interferencias
sonoras; ya que, la entrevista se realizó en un espacio abierto. La segunda y más significativa
se identificó un desafío metodológico; dado que, este trabajo se desarrolló en un contexto
multilingüe (aymara, español y aymarañol), y los transcriptores carecían de las “competencias
lingüísticas” para diferenciar los tres idiomas. Esta limitación provocó que algunos términos se
Ciência y filosofia ISSN: 2594-2204
114
transcribieron incorrectamente como palabras obscenas. Motivo por el cual, se optó por
transcribir manualmente, descartando el uso de la herramienta automatizada.
Palabras clave: Suma Qamaña, narrativas indígenas, resistencia aymara, identidad, mundo
andino.
Abstract
This text is an interview with Lieutenant Governor Eduardo Samuel Callo Mamani, in which
the Aymara authority recounts the experiences of Suma Qamaña or Buen Vivir (“Good Living”)
of the moheños Aymara of the Puno region of Peru. The objective of this interview is to give
visibility to ancestral knowledge, revitalize the language, and highlight the living memory of
the interviewee, as well as that of the yatiris (wisdom-keepers / philosophers), the Mallqus
(lieutenant governors / Indigenous authorities), and the Aymara people in general. This aims to
strengthen Aymara identity and contribute to the discourse surrounding Indigenous literary
narratives. From a methodological perspective, the interview was conducted using the oral
history method and was carried out through an unstructured interview technique. Regarding the
data collection instruments, the interview audio was recorded using a mobile phone and the
Voice Recorder application and was subsequently transcribed manually. A field notebook was
also utilized, which was vital for noting important data in real-time during the interview. The
transcription process encountered two primary challenges. The first was poor audio quality due
to acoustic interference, as the interview was conducted in an open space. The second, and more
significant, was a methodological challenge: the work was developed in a multilingual context
(Aymara, Spanish, and Aymarañol), and the transcribers lacked the necessary linguistic
competencies to differentiate between the three languages. This limitation resulted in some
terms being incorrectly transcribed as obscene words. Consequently, manual transcription was
selected, and the use of automated transcription tools was discarded.
Keywords: Suma Qamaña. Indigenous narratives. Aymara resistance. Identity. Andean world.
Resumo
Este texto é uma entrevista com o Tenente-Governador Eduardo Samuel Callo Mamani, na qual
a autoridade Aymara relata as experiências de Suma Qamaña, ou Boa Vida, do povo Moheño
Aymara de Puno, Peru. O objetivo desta entrevista é tornar visível o conhecimento ancestral,
revitalizar a língua e destacar a memória viva do entrevistado, bem como a dos yatiris
(sábios/filósofos), dos Mallqus (tenentes-governadores/autoridades indígenas) e do povo
Ciência y filosofia ISSN: 2594-2204
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Aymara em geral, com o intuito de fortalecer a identidade Aymara e contribuir para a reflexão
sobre estudos referentes às narrativas das literaturas indígenas. A entrevista foi conduzida
utilizando o método de história oral e técnicas de entrevista não estruturada. A seção seguinte
aborda os instrumentos de coleta de dados utilizados: o áudio foi gravado utilizando um telefone
celular e o aplicativo Gravador de Voz; um caderno de campo também foi utilizado para
registrar dados importantes durante a entrevista. O processo de transcrição enfrentou duas
dificuldades. O primeiro desafio foi a baixa qualidade do áudio devido ao ruído de fundo, visto
que a entrevista foi realizada ao ar livre. O segundo desafio, e o mais significativo, foi
metodológico: este trabalho foi realizado em um contexto multilíngue (aimará, espanhol e
aimará-espanhol), e os transcritores não possuíam a competência linguística necessária para
diferenciar entre os três idiomas. Essa limitação levou à transcrição incorreta de alguns termos
como palavras obscenas. Portanto, optou-se pela transcrição manual, descartando-se o uso de
uma ferramenta automatizada.
Palavras-chave: Suma Qamaña. Narrativas indígenas. Resistência aimará. Identidade. Mundo
andino.
Enviado: 01 de junio de 2025
Revisado: 25 de septiembre de 2025
Aprobado: 08 de diciembre de 2025
Publicado: 27 de diciembre de 2025
Ciência y filosofia ISSN: 2594-2204
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Introducción
Esta entrevista se realizó el 8 de diciembre del 2023 en el domicilio del Mallqu Eduardo Samuel
Callo Mamani, en la parcialidad de Wilasataq’ani, Lloquesani, provincia de Moho, región
Puno, Perú, adyacente al Lago Titiqaqa, y a las faldas del cerro Mirq’imarka. En aquel entonces,
el informante contaba con 83 años. Cabe resaltar que el portador de conocimientos y sabidurías,
oriundo de dicha parcialidad, ejerció los cargos de Mallqu (autoridad político-administrativo)
y Tatatana (sabio encargado de los ritos del pago a la Pachamama o Madre Tierra), figuras
claves y centrales en la estructura social y cosmovisión aymara.
Vale la pena señalar que, en la lengua del colonizador el Mallqu Eduardo ejerció el
cargo de teniente gobernador, lo que lo situaba como la máxima autoridad en el contexto
aymara moheño. Sin embargo, es crucial precisar que, para la cosmovisión andina aymara, la
condición de Mallqu, trasciende lo meramente político – administrativo, es inherente e
irrevocable, persistiendo más allá del ejercicio temporal de un cargo oficial. Esta dimensión
ontológica, donde el liderazgo es inmanente al ser y no una función circunstancial, representa
una cosmovisión de alta complejidad, cuya comprensión resulta epistémicamente desafiante
para los paradigmas occidentales
Hay que hacer notar que el entrevistado posee un corpus de saberes ancestrales y
conocimiento propios del mundo aymara, cuya integración en el discurso académico se torna
imperativo. Esta incorporación se justifica en el hecho de que la cosmovisión aymara constituye
un sistema epistemológico que postula la necesidad de una coexistencia en equilibrio y armonía
tanto con el contexto natural, como con el mundo de las deidades.
Entrevista
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Julia Judith: Para comenzar, por favor detalle las funciones y requisitos para ser elegido
Mallqu (teniente gobernador o autoridad indígena).
Eduardo Samuel: Muy bien, muchas gracias, señorita por esta visita, de repente yo interprete
algunas partes mal; pero usted corregirá, porque yo he nacido en este lugar que se llama
Wilastaq’ani pertenece a [la] provincia de Moho, es una parcialidad; entonces, cuando tenía
mis treinta años, fui comisario, después de comisario, hay que hacer el cargo de agente
municipal [se asciende al cargo de agente municipal], antes decíamos alcaldía. Después de ese
periodo fui [ejercí como] teniente [gobernador], [en este rol se practican diversas tradiciones],
como en Candelaria, [donde] para [la] fiesta de [la virgen] Candelaria [es necesario realizar]
anticipadamente el pago [a la] Tierra, a los Cabildos, a todos los Apus
1
desde Bolivia hasta
Huascarán [y] Lima, se levanta [convoca] todos los Apus para realizar el pago a la Santa Tierra,
[siguiendo]las costumbres que [heredamos] de nuestros antepasados. No [las] olvidamos, las
mantenemos vivas y nos esforzamos por fortalecerlas para que nunca se pierda estas valiosas
costumbres y tradiciones ancestrales; entonces, [realizamos] el pago en la fiesta de Candelaria.
Esta celebración se organiza con la participación de los cuatro suyus [Estados]: Q’ulla, Inka,
Uru, Kullawa
2
.
Kullawa es de la zona más alta de Moho, Q’ulla es [de la zona [del] Lago Titiqaqa, Inka es de
los Apus, los mineros inkas; y los Urus vivían siempre en todas las islas y alrededor del Lago
Titiqaqa. En nuestras costumbres, durante la fiesta de la virgen de la Candelaria, se realiza
Q’urawasiri: un combate ceremonial entre el Inka y el Qulla, el ondeo se realiza de cien metros
de distancia, si Q’ulla ondea al Inka durante el combate ritual, es un presagio de abundancia,
quiere decir que habrá una cosecha excepcional de alimentos, sobre todo granos. Ahora, si el
Inka ondea [vence] al Q’ulla, es un augurio de prosperidad comercial, lo que significa que habrá
dinero y ganancia para los comerciantes. Ahora en el caso de los Urus y Kullawas, si el Kullawa
vence a los Urus, el presagio es de escasez, augurando que la pesca será mala; por el contrario,
si el Uru vence al Kullawa, quiere decir que sus animales van a morir, va a haber nevada [es
decir, se augura la muerte del ganado a causa de la nevada].
Después de Candelaria nosotros ya nos encargamos de cuidar nuestros cultivos, cuidamos [la
cosecha] de la chhijña [granizo], es el más abusivo [de los fenómenos naturales]; arrasa con
todos nuestros granos y cultivos. Para [defendernos y] cuidarnos de él, realizamos un ritual que
consiste en prender fogatas, gritar e insultar a la chhijña, como un soldado, así le gritamos [para
1
Los Apus, en el mundo andino son las montañas sagradas, llamados también Achachilas o Mallqus.
2
Q’ulla, Inka, Uru, Kullawa, conceptos aymaras imposible traducirlo a la lengua del colonizador; sin embargo,
podemos decir que existe un equivalente aproximado como presidente o gobernante de cada suyu (Estado).
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ahuyentarlo]. Otro [fenómeno], qhasa [helada], en qhasa también nosotros estamos toda la
noche encendiendo la fogata, para [proteger y] salvar nuestros productos, nuestras chacras, sino
hacemos esto arrasa todo [el cultivo], qhasa se llama la helada; entonces de esa manera nosotros
nos atajamos [protegemos], hoy parece que se está extinguiendo estas buenas costumbres; pero,
[tenemos la responsabilidad de rescatarlas y] hay que volver a cultivarlas.
También sabemos cómo será este año observando a las aves del lago; ellas son nuestras guías.
Cuando las aves construyen sus nidos en las partes altas de las totoras, es señal de un año
lluvioso, pues a si se protegen [de las inundaciones]. En cambio, cuando no habrá mucha lluvia,
hacen sus nidos en la parte baja. Nosotros vamos al lago, observamos las totoras y, según dónde
estén los nidos, deducimos si el año será lluvioso o seco. Todos estos conocimientos los
aprendimos de nuestros abuelos y antepasados, y seguimos [practicando].
Igualmente, el zorro es una guía para la siembra. Cuando los zorros aúllan en los cerros ya se
aproxima el tiempo de sembrar. Ese es el aviso para el inicio del año agrícola, es decir debemos
sembrar la papa milli
3
de manera temprana. El zorro mismo sabe, se adelanta; porque nos avisa
que hay que sembrar adelantado la papa milli. Y si no aúllan, entonces hay que esperar, porque
se anuncia que habrá helada, eso sabe los zorros. La siembra mayor de la papa suele ocurrir
alrededor de mediados de octubre, más o menos diecisiete de ese mes, que es el momento
preciso para la siembra. El zorro también tiene significado, [si] está [aullando] a medio cerro,
significa que va a haber poco producto, si el zorro aúlla en las partes altas de cerro, es indicativo
de que la producción será abundante, también tiene sus significados esos animales.
Nos hemos olvidado del Marani, hay un Marani para el año. Marani es el que viste poncho
negro, pantalón negro, sombrero negro, chalina negra, su bastón floreadito, el bastón tiene que
ser de chima, palo negro chima, él está encargado para cuidar el producto, [es decir los cultivos],
él tiene bastante responsabilidad, porque tiene que cuidar [las chacras], también es como un
sabio, tiene que tener fe en los Apus, en los Cabildos, tiene que pagarse también a la
Pachamama [Madre Tierra], entregar todo el producto a la Pachamama para que sea buen año,
para que él también demuestre ser responsable, así es el Marani, en eso consiste.
Qué más puedo decir, en caso haya sequías, que también se presentan, parece que cada sesenta
años o suxta tunka maras de sequías graves ha pasado. La gente escarbaba qimillu, un pasto
silvestre de los campos, porque no había que comer. Para alimentarse molían las raíces del
qimillu, en sus batanes. El proceso consistía en escarbar, lavarlas, secarlas al sol y convertirlas
en harina.
3
Milli, palabra aymara que significa siembra de las primeras cosechas de la papa.
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Ahora, nuestro verdadero salvador ha sido siempre la quinua. Existe otra variedad silvestre, se
llama ajara, es mejor que la quinua corriente. De hecho, se considera que la ajara es más
sabroso, con eso también nos alimentamos en [tiempos de] sequía, muchas veces pasamos
sacrificio, la mamá, el papá tiene que ser bastante responsables para cuidar a sus hijos, porque
en la sequía ya no hay semillas, no hay para sembrar los granos. Ahora la mamá se guarda en
parte secretos las semillas, para que los hijos no coman, que no saquen para sembrar; al año
siguiente de repente ya hay lluvia. La lluvia, el agua es la vida.
Hay otra costumbre, para suspender a chhijña [granizo] hay que pagar, pero con otros
productos, no con los productos que consumimos, hay otros productos silvestres: papa silvestre,
ullukitu silvestre, oca silvestre, cebadillas; porque también tiene una mesa en el cerro más alto,
allí se paga para empezar el año, el teniente se encarga de eso para empezar su mandato, para
que no haya chhijña, para que no haya qhasa o helada. También se paga al Mantu, Mantu es el
viento más fuerte que se lleva la nube a todo lugar, pero se paga con otro tipo de ofrenda, hay
que pagar con animales, con feto de animales, con huevo, primer huevo de una gallina, huevos
de primera puesta; se pone al Mantu, Mantu es el viento.
Estas son costumbres de nuestros antepasados, parece mentira, yo también sé pagar, a mí me
suplican para ir al cerro, donde pagamos el lugar se llama Phasaphasa; yo aprendí de mis
abuelos, de mi padre, de mis tatarabuelos aprendí; por eso me suplican a mí; entonces yo voy,
acepto, pero después de servir también me despido, en ese periodo yo me llamo Tatatana, así
se llama, Tatatana me llaman; entonces yo Tatatana suspendo cuando ya estoy sirviendo cinco,
seis años, hasta ahí nomás; otro tiene que reemplazarme, Tatatana, eso es una costumbre
ancestral, no es solamente nuestra parcialidad, para todas las comunidades, las parcialidades,
del mismo modo para el pueblo de Moho, también tiene su teniente, pagan a Santa Tierra
Pachamama, a los Cabildos, a los Mallqus
4
; desde Bolivia, hasta el norte del Perú pagamos,
allí en Bolivia a los Apus más grandes, por ejemplo, Illimani, Kallinsani, Wallpakayuni;
también levantamos la mina de Potosí, la mina de Miyulmína, más famosos levantamos para
pagar a Santa Tierra. En el Perú hay Qurichancha, Huascaran, Machupicchu, Huaynapicchu,
después tenemos Layqaquta que está sumergido en el Lago Titiqaqa, es real, parece que es
mentira, pero es cierto que en las gradas en alguna parte aparece para entrar al Lago Titiqaqa,
son moradas hechas de piedras y muchas personas han escuchado que suenan campanas, debe
ser cierto; porque, por algo se llama Layqaquta [lago embrujado], así es, después, kunanaks
4
Mallqus, en este contexto los Mallqus son deidades o montañas sagradas.
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amtäsi [que cosas más puedo recordarme] [silencio] … “Haber sugiéreme”. … Susurró don
Eduardo; porque él sabía que estaba siendo grabado.
Julia Judith: Comente brevemente sobre las funciones de la T’alla.
Eduardo Samuel: La esposa del teniente, cuando yo soy teniente, soy Mallqu [autoridad-
cóndor/ teniente gobernador], Jiliri Mallqu [autoridad-cóndor mayor]; entonces yo debo tener
un Comisario, Kupikallachi [“hombro derecho”] se llama, otro Comisario Ch’iqakallachi
[“hombro izquierdo”] se llama; ahora las señoras se llaman T’alla [mujer principal], …
[silencio] … ahora me olvidé, cuando se q’urawasi, cuando se hondean, Q’ulla e Inka; el Inka
tiene ñust’as [princesas], ellas llevan los productos como piedras brillantes y maíz, lo que
produce el Inka para invitar al Q’ulla. El Q’ulla invita al Inka la mejor papa, granos, eso está
encargado de llevar. Igualmente, cuando se ondean los Urus y Kullawas intercambian
productos.
Julia Judith: Sobre Santa Bárbara. ¿podría comentar al respecto?
Eduardo Samuel: Al respecto de Santa Bárbara, se organizan las comunidades y las
parcialidades, por ejemplo, kupi [derecha], yo estoy en kupi parcialidad de Lloquesani pertenece
a kupi, ahora en kupi nosotros somos segundo padre, el primero es Jach’a Paru, ésta viene
primero con sus productos: habas, granos, papa, todo producto trae; entonces, si no se presenta
Jach’a Paru, nosotros esta parcialidad de Lloquesani se encarga de organizar para ir a Santa
Bárbara, la virgen; ahora nosotros somos kupi tenemos que empezar; después, viene ch’iqa
[izquierda], nosotros somos los mayores, entonces de igual manera los de ch’iqa vienen, pero
nosotros tenemos que cargar [ataviar] a Santa Bárbara con nuestra papita, nuestro producto en
un awayu
5
o wayllasa decimos, en su manito un ramo de habas y un ramo de cebada, además
de su corona. Loquesani o Jach’a Paru se encarga de poner su corona.
Los tenientes llaman a sus parcialidades que pertenece a la derecha, [llama por el] nombre de
sus comunidades, de sus parcialidades; también tienen cargo, porque cada parcialidad, cada
comunidad tiene que traer sus productos verdes [vegetales no maduros como] cebada, todo;
entonces lo cargamos así [colocar habas, cebada, papa a la virgen]. Los que pertenecen al lado
de la izquierda también vienen y cargan [colocan productos vegetales] a Santa Bárbara; ahí
tiene mucho significado, porque de repente tiene mucha carga al lado izquierdo, entonces eso
quiere decir nos ha ganado, habrá en el lado izquierdo bastante producción, ahora si se inclina
al lado de la derecha, entonces kupi se llama, al lado de la derecha se inclina el producto de la
5
Tejido cuadrangular para cargar objetos del día a día, así como también sirve para cargar a las wawas [bebés]
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Virgen, entonces quiere decir en kupi o en la derecha va a haber bastante producción, eso
significa.
También a la iglesia, al templo de Dios hay que entrar con su poncho, con su sombrero negro,
poncho wayruro
6
, pantalón negro; también las señoras deben vestir de negro, pollera oscura, su
chaqueta negra, sombrero negro; entonces como para venderse ponen en la iglesia los
productos, en fila se ponen hasta afuera de la iglesia, en fila ambos lados, tanto de la izquierda
tanto de la derecha hasta afuera ¿para qué? Para que después de la misa, misa ya ha celebrado
el padre, él viene con su agua bendita para ch’allar [rociar /bendecir] a todos, desde la derecha
hasta la izquierda, eso sí bastante significado; entonces como yo digo, cuando Santa Bárbara
tiene productos iguales, quiere decir tanto [los ayllus de] la izquierda como de la derecha tendrá
producción.
Julia Judith: ¿Por qué de negro? ¿Por qué no admite una variante como el marrón?
Eduardo Samuel: No, negro, eso es desde aquellos tiempos han acostumbrado nuestros
abuelos usar negro, más antes siempre ha habido eso, pero de otra manera cuando no existía
esas imágenes [vírgenes] eran otro, esos en Q’urawasiri eran reales, de verdad, es una guerra,
un combate; porque aquellos años antes de mi abuelo, antes de mi tatarabuelo, los varones
usaban como Inka, igualito, una falda angosta y las mujeres siempre usaban polleras amplias
para distinguirse de los varones, porque los varones usaban unas faldas angostas y mintiru
[prenda para cubrir la cabeza], el otro mintiru también las mujeres, los varones también usaban
mintiru, en esos tiempos no había sandalia, de otros materiales se hacían, del cuero de llama
usaban sandalias en esos tiempos.
Julia Judith: Enseguida podría compartir algunos detalles sobre el t’antapunchuni.
Eduardo Samuel: Eso viene al final del año, t’antapunchuni [poncho con panes] organiza el
teniente mismo, las parcialidades es el que se encarga para sacar t’antapunchuni, si ha trabajado
bien, lo sacan mejor, tres, cuatro vueltas a la plaza, si ha trabajado poco dos vueltitas, una
vueltita sacan, igualito en otras parcialidades sacan a sus tenientes, sus autoridades del campo.
Julia Judith: Coméntenos sobre los espacios sagrados.
Eduardo Samuel: Nosotros también pago [pagamos]en Phasaphasani, eso es general, toda la
parcialidad tenemos que ir, de aquí [Lloquesani] a Phasaphasani, más o menos como cinco
kilómetros hay que caminar; pero allí [Phasaphasani] también Tatatana tiene mucho trabajo,
tiene que hacer para Tullq’a, para Ispalla, para Despensa, para Mallqu Qutusi, para T’alla
Qutusi, hay bastantes mesas para servir, aparte, aparte, aparte hay que preparar; ahora Tatatana
6
Prenda de vestir de los Mallqus, el nombre hace alusión a las semillas wayruro de color rojo con mancha negra,
por ende, el poncho wayruro posee franjas delgadas de color rojo y negro.
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más o menos prepara como seis, siete mesadas; entonces las personas de la parcialidad ya
conoce a donde les toca ir, a Tullq’ani o Ispalla o Mallqu Qutusi o T’alla Qutusi, ya saben,
ellos mismos se dicen yo voy a tal sitio, yo sé ir a tal sitio.
Julia Judith: ¿Qué significa Tullq’a?
Eduardo Samuel: Tullq’a Quta es un yerno de afuera, tiene mesa aparte; hay una historia, dice
de Umuchi ha ido un hombre soltero, claro que unos tres, cuatro, cinco personas en tiempo de
sequía; entonces hay que traer [agua] de Bolivia, de Tullq’a Quta, de un lago hay que traer
[agua] para que caiga la lluvia, para pasar [realizar] con esa agua una ceremonia especial y
llueve; pero este lago se llama ya Tullq’a Quta; porque de una comunidad de Umuchi se perdió
en ese lago, se ahogó y ni más a aparecido ese hombre hasta la fecha, de aquellos años, será
hace unos cien años, por eso le llamamos Tullq’a Quta; porque, un hombre ha ido a traer agua
y no ha aparecido, porque ese lago lo ha tragado, no lo han encontrado; entonces, de todas
maneras hasta hoy, cuando no llueve, está escaso la lluvia, es sequía, vamos a traer esa agua;
entonces, con el agua ya pasamos [realizamos] una ceremonia, recién realmente viene la lluvia,
llueve.
Por ejemplo, yo soy Tatatana a mí me toca preparar todas las mesas en Phasaphasa; entonces,
hay otro mi mayor, otro Tatatana es mi mayor, sabe más, sabe más cosas, ese se llama Yatiri
[sabio], y sabe, a mí me puede decir las verdades; entonces, me suplica a mí, ‘Mallqu Eduardo,
- ahorita está lloviendo, estamos preparando - Mallqu Eduardo, aquí está un par de cervecitas
chiquitas, challawachalu, suspéndelo me dijo a mí’, yo me admiré, me sorprendió cuando me
dijo así; entonces, parece mentira que mirando al Oriente donde sale el sol me puse en un cerro
alto, me parece que me dio las palabras algunas personas, Cabildos me dio [las palabras], me
salió buenas palabras; luego regreso donde preparan las mesadas; entonces, suspendió, hasta yo
mismo me admiré, seguro que yo tengo fe, por eso me ha indicado a mí, porque yo soy Tatatana
segundo.
Ahora por la tarde terminando, toda la mesada se entrega a cada uno [deidad] para quemar en
sus lugares, por ejemplo a T’alla, a Despensa, a Tullq’ajaqi; también me dijo: ‘Mallqu Eduardo
ahora llámalo al Marani [Señor Lluvia]’; entonces, yo otra vez, ya casi ya no era sorpresa, lo
llamé, buenas frases me salió así lo llamé: tunka pani
7
Marani aksarkama, aksarkama [hombres
protectores, Señor Lluvia vengan a este lado, vengan a este lado], Cabildos, Kallinsani Jach’a-
tatas [abuelos mayores de Kallinsani], Illimani; todo levanté; entonces, comenzó a llegar la
7
“Pani. Nombre numeral para cosas racionales y significa dos como paa o paya para todas las demás cosas
irracionales vivientes o no vivientes. Vide Paa Tûca panini o paani. Doce hombres o ángeles, &c. Y para cosas
irracionales dizen Tunca paani, y el payani solamente” (ILLA-A / Bertonio, 2011, p. 423)
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lluvia, eso ocurrió hasta ahora mismo me admiró yo, ¿por qué? No sé yo, me indicó el maestro
mayor, me ha indicado.
Julia Judith: ¿En época de sequía extrema como se organizan? Recuerdo que, en mi
infancia en tiempos de sequía, en las noches salíamos a cantar el waqhali [“canto del
llanto”]: “papax sasas jachaqalaq papasktwa ay waqhali, ay waqhali; tutus sasin ch’umi
qalaq tutusqtwa ay waqhali, ay waqhali”. [“pensando/diciendo que es papa, piedras grandes
nomas estoy comiendo; ay estamos llorando a gritos; ay, estamos llorando a gritos; pensando
que es maíz, solamente piedritas pequeñas estoy comiendo; ay, estamos llorando a gritos, ay,
estamos llorando a gritos”]. ¿Usted recuerda?
Eduardo Samuel: Eso más bien me olvidé, ya no puedo, waqhali se llama eso; cuando hay
sequía, cuando hay helada, hay que salir a rogamiento, waqhali hay que cantar: “ay waqhäli,
papay, tutuy sas jachapktwä, ay waqhäli”
8
[ay, estamos llorando a gritos, papa, maíz diciendo
estamos llorando, ay waqhali]; extensión tiene. Unas abuelitas antiguas saben, ellas saben, nos
hemos olvidado actualmente, esa costumbre era muy interesante, eso waqhalimos [cantamos y
lloramos] los niños a partir de cuatro años para arriba.
Julia Judith: ¿Una persona mayor de edad puede ser?
Eduardo Samuel: No puede, no puede, todos los niños, acá a la pampa nos bajaban una
abuelita, ahí “nos hacían llorar”, waqhalir, ahí nos hacía bajar las abuelitas antiguas, así fue.
¿Qué más? Hazme recordar.
Julia Judith: Mi abuela me narraba una práctica ritual de su tiempo que consistía en
provocarle sufrimiento al sapo para atraer la lluvia
Eduardo Samuel: Ah, sí, eso es para que llueva, hay que sacar la rana del lago, entonces hay
que quemar para que llueva, entonces al quemar qayra [rana], grita; por eso con grito pide la
lluvia y cae la lluvia. Rana sacan y lo queman; eso en mis años no ha habido, siempre buen año
era cuando yo era teniente, buen año; porque, a la gente se maneja con educación, con un poco
de carácter también, con carácter, a mí me obedecían bien. No pues como otros tenientes: ‘¡tú
no estás haciendo, tú no estás trabajando!’, así no, con manera, al menos mi señora decía:
‘abuelitas vengan a trabajar’; - ‘no voy a poder’ -, ‘no, vengan, vamos a estar pijchando
[masticando coca] nosotras’, decían mi esposa, ‘vamos a estar pijchando nosotras todas las
abuelitas conmigo vamos a estar pijchando’ sabe decir, y vienen la gente, bastante gente he
tenido yo.
8
Don Eduardo cantó con otra tonada de voz, más lento.
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Hay manera de hablar, las personas me decían, por ejemplo, un joven se llama R. Mamani me
dijo a la cara: “yo voy a cumplir ayni
9
”; porque yo vivía en el pueblo, nunca he estado en
reuniones de este lugar; entonces, de repente me nombran teniente; entonces “yo ayni, tú nunca
has estado con nosotros”, decía. Mi esposa también ha escuchado, ha escuchado que nos decía,
ahora mi esposa se alegra, ‘eso nos advierte que nosotros vamos a ser mejor’, eso más o menos;
nos ha dicho así, ayni nos ha dicho, [ayni] phuqhasqa
10
, nos ha dicho; entonces, mi esposa se
pone [lleva] dulces, coca, más o menos arto comen; ahora nosotros casa por casa visitamos, no
como otros tenientes que en la junta no más se encuentran, en la reunión no más.
La idea de mi esposa era, ‘vamos a visitar casa por casa para tener gente’, visita empezamos
toda la vuelta con su dulcecito, su kukita [coca], ya está; ‘juntukiwa, juntukiwa, trabajt’añani’
[todos juntos, todos juntos trabajaremos]. Ahora para jaqxatasiri, para pagar a [la virgen de]
Candelaria, hay que tener dos chu’spas
11
; yo tengo uno para alcohol puro, otro para mezclar,
¿por qué tengo alcohol puro y porque tengo trago mezcladito? Eso porque la gente me sirve, de
boca en boca nos embroca; entonces, cuando uno [Mallqu] me sirve [alcohol] puro ya lo tengo
en la boca mezclando con la coca, automáticamente después la coca lo boto, para no
emborracharme, es costumbre pues; con la coca también me taquean en la boca, yo también
estoy dando de la boca, para eso es, con la derecha y la izquierda, eso es una “guerra”, nos
chocamos, por eso yo tengo alcohol, otro es trago, entonces para Huaraya tengo alcohol bien
alistado, coca bien; me dan a la boca, yo también tengo que dar a la boca, taquear la coca y su
alcohol, no usamos ni copita ni vasito, de frente de botella, así damos.
Ahora hay uno, tuerke
12
, “a mí me van a robar” los de la izquierda, como yo soy teniente mayor
de alguna parcialidad, “me va a robar” a la fuerza me van a jalar a la izquierda, si me “roban”
tienen que cambiarme con multa, con una istalla o tari, [ésta] tiene que tener su par de alcohol
puro, cigarro, coca y dulce; entonces un comisionado viene a hacerme tuerke, entonces
comisionado un par viene y me trae [recupera], así es, a mí a la fuerza casi me llevan, la derecha
también jala, lo jalamos, ellos también vienen [a recuperar a su Mallqu], comisionado un par,
un par de varones, un par de T’allas, Mallqu un par, un par de T’alla, así nos paga la multa,
9
Ayni. s. Reciprocidad. Correspondencia mutua con una persona. (Ajacopa, T.; Mamani, V.; Vino, Mabel. Paitani
arupirwa: Diccionario Bilingüe. 2020, p. 54).
10
Ayni phuqhaña. [áyni-phoqháña]. v. tr. Retribuir. Corresponder al favor o al obsequio que uno recibe. (Ajacopa,
T.; Mamani, V.; Vino, Mabel. Paitani arupirwa: Diccionario Bilingüe. 2020, p. 54).
11
Bolsas de forma rectangular con diseños que sirve para transportar, coca, bebidas, llujt’a y otros objetos
pequeños.
12
Turkasiña. s. Trueque. Acto y efecto de trocar, cambio. / Turksuña. v. tr. Cambiar. Recuperar algo perdido, que
alguien lo encontró, y recompensarlo a la persona merecedora. (Ajacopa, T.; Mamani, V.; Vino, Mabel. Paitani
arupirwa: Diccionario Bilingüe. 2020, p.237).
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125
nosotros revisamos, está completo; lo despachamos, los despachamos a su lugar, a su grupo lo
despachamos.
Al iniciar hay que pagar, por ejemplo, Q’ulla está en la Utaraya
13
, la comunidad tiene Utaraya.
Nosotros también tenemos Utaraya; entonces, le toca a un kupi [nosotros debemos visitar al]
Q’ulla; entonces los tenientes estamos obligados, yo voy, pero con mi Tatatana; entonces
levantamos, hay que saber levantar t’inkas, tres t’inkas hay que levantar, hay tres waquitos
[vaso ceremonial] antiguos, en eso se sirven, nosotros debemos tener chicha, Orq’ochicha
[chicha macho] decimos nosotros, hecho de cebadilla, chicha tiene que ser; entonces mi
Tatatana, yo soy teniente; entro yo, coca tengo así [puñado grande de coca], wiphayyyyyyyyy,
wiphayyyyyyyyy entro como con mixtura; entonces me reciben bien, !parcialidad de Lloquesani,
Callo esta entrandoooo, buen añoooooooooo! La gente dice. ‘Campo, campo, entro yo, déjame
pasar’; hay uno que se llama, Q’ulla, Q’ulla no te va mirar, ni su T’alla; con su mintiru bien así
tapado, todo vestido de negro, no mira a nadie; pero mi esposa es bien viva, lo levanta su
sombrero, lo levanta; entonces quiere decir, no han cuidado bien, ese [Q’ulla] tiene cuidante,
no deja ni meter la mano, muchos quieren tocar al Q’ulla, a su Ispalla, bien cuidado está, con
sus guardianes, vestidos de negro, huayruro; entonces, no dejan; pero mi esposa entra de otra
manera y lo levanta, y trae bendición, eso significa que ha traído bendición.
Entonces ese año realmente hemos pasado bien, ha habido lluvia a su hora, ahora la persona
que me decía “voy a pagar el ayni’, me agradeció, me dijo: ‘hermano, yo no he regado ni una
de mis chacras, la lluvia a su hora ha llegado’, ahora también de la limpieza del río, este hombre
había mandado a su esposa, su esposa hace una semana dio a luz, y está sudando, yo no dejé
trabajar, ‘no trabajes, tú recién has dado a luz, yo voy a trabajar por ti’ le dije, acá me amarré
la chalina, mi poncho me pongo bien, agarro su lampa del que va trabajar, su pico, yo trabajé
todo el día por ella. [El joven] a la casa ha venido a felicitarme, ‘salvaste a mi esposa’, pudo
enfermarse, si la mujer está fresca, sobreparto puede dar, y está bien agradecido, más bien me
ha agradecido, pero él me dijo así; pero mostré ese ejemplo; pero muchas cosas también, porque
no me gusta, claro que hablo en las reuniones todo, claro a la vejez a veces ya fracaso, yo mismo
me doy cuenta, me equivoco a veces, a mi hijo le digo: ‘me equivoco, hazme este documento’,
le mandé recién, yo ya no puedo ni ortografía, me falta bastante. Empecé a teclear la máquina
de escribir de antes, y me leo, acá falta de ortografía, aquí había escrito con h, había escrito
ambos con h, ¡ves cómo me he equivocado! A mi hijo lo mandé a hacer.
Julia Judith: ¿Qué significa Ispalla?
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Utaraya: es un refugio de los aymaras, las utarayas tiene forma cuadrangular en algunos casos tienen casas
alrededor, otras utarayas apenas son canchones.
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Eduardo Samuel: Ispalla es papa y q’aracayito es oca.
Julia Judith: Podría comentarnos la diversidad de productos nativos de Moho
Eduardo Samuel: Productos nativos, acá [en Moho] hay oca, tenemos isaño, quinua, qañawa,
son originales, son productos originales, papa es peruana, también papa había habido, también
comían ulluku. Ulluku silvestre daba [producía] en esas q’arq’as [rocas gigantes], silvestre
[risas] nosotros sabemos escarbar, igualito que ulluku es, solo que tiene más agua.
Julia Judith: Tío podría describir sus hábitos alimenticios ¿Qué consumen regularmente?
Eduardo Samuel: Siempre [nos] alimentamos con quinua, hay dos clases de quinua: quinua
amarilla y quinua blanca, después ajara, ajara es quinua silvestre; mi mamá todos los años
tenía así [ajara]. Llegó un año de escasez, sequía llegó, ahora no es un año nomás, sequía duró
tres años, tres años ha helado en los valles de Bolivia, Ch’uma, Quitalaqe, Umanat’a en esas
pampas ya no había papa; ha helado [en] Cusco, [en] Valle del Tambo. No hay lluvia, a la Costa
no entra agua, las chacras se secan, tres años, en esos tres años mi padre gracias a Dios siempre
viajaba a Bolivia, en la frontera hay haciendas, traía poco a poco producto, en las haciendas
también está por terminarse, traía chuño, traía tunta, papita negra, traía de la frontera, tiene
amistades en la frontera. Portillo se llama el dueño de la hacienda, en la frontera mi papá tenía
amistad, y nosotros esperamos, “mi padre se perdió” como dos semanas, “ya no salió del lago”
en la sequía; nosotros subimos al cerro más alto para ver [el] bote de vela, porque de acá ha ido
con bote de vela; entonces en la pampa [lago] venía bote de vela, blanquito venía, nos alegramos
nosotros; estos eucaliptos no existían; cargadito de leña [estuvimos], y salió ese bote al muelle
antiguo.
El dueño del bote se llamaba Amelio Fuentes, dueño de una Isla Soto; con él ha ido mi papá,
había traído papa, chuño, cebada, kaya [oca liofilizada]; y la gente se han ido al muelle cuando
salió [llegó el] bote, mi papá era la salvación, ese señor Amelio Fuentes también salvación, aquí
[Wilastaq’ani] entraba la gente, acasito [al costado de la casa] descargaban papa, chuño, todo;
triste era, las abuelitas han ido a cargar; el señor Amelio decía, Miguel se llamaba mi papá,
‘Miguel que hacemos con esta gente, un saco de papa le daremos, que se haga watya [papa
asada en horno de terrones] en esta pampita’, decía el señor Amelio, un saco levantó y se ha ido
hacer su watyada, no comieron ahí mismo, sino que una autoridad tiene que repartir la watyada
a cada uno, no comer ahí mismo, así ese señor Amelio Fuentes preguntó a mi padre ‘¿qué
hacemos con esta gente?’ Porque todos han traído, pero gente honrada, algunos robarían, un
saco abre en el muelle, uno se encarga; tu lleva este tantito, tu lleva este tantito, porque todo
entero una persona de edad no puede cargar y todos han traído acá, han amontonado acá [cerca
a la casa de don Eduardo].
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Ahora, había un camioncito, de Moho ha bajado al campo, ese producto es para vender en la
plaza de Moho, no es para consumo de nosotros; cebada, q’aracebada [cebada sin cáscara],
chuño, papa han traído, por eso le han dado un saco de papa; entonces mi padre se fue donde el
alcalde, … ‘necesito una balanza para vender’, no había balanza en Moho, no había balanza;
pero de todas maneras han encontrado una balanza; después ha solicitado a la policía para que
haga cola, una libra, dos libras, un kilo; en ese tiempo se hablaba de libras, dos libras, dos libras
no más le daba, así cebada, así otros productos vendía, era para vender, y felicitaba el Alcalde
a mi padre y al señor Amelio Fuentes, porque la gente necesitaban, estaba de hambre tres años,
estaban comenzando a escarbar hierbas para alimentarse, volvían en harina, también es
alimento, así fue.
Julia Judith: ¿Tío, esa hierva crece por esta zona (Lloquesani)?
Eduardo Samuel: Hay, qimillo se llama, fino es su tallo, hasta los chanchos consumen, eso
buscan, es dulce; entonces lavaban un montón, secaban y después en piq’aña [batan] molían,
con eso se hacían mazamorra. Ahora nosotros nos salvamos, mi papá cuando ya está por
escasear los alimentos, iba con dos burritos a Taraco, ha traído quinua amarilla, quinua blanca
también había traído; a mi papá siempre le gustaba alimentarnos a nosotros, sus hijos, en cada
exaltación [fiesta del señor de exaltación] mataba un toro o una vaca para alimentarnos, se hace
ch’arki [carne liofilizada], en Santa Cruz [fiesta de la cruces] también mi papá mataba para
hacer ch’arki, siempre buscaba alimento mi papá, no nos ha hecho sufrir de alimentación, mi
padre buscaba de donde sea; entonces, esa quinua nos salvó, porque mi mamá había guardado
patas de res en un hueco, seco había guardado como leña en t’uxup’iya [hueco en la pared];
entonces eso nos ha salvado, mi mamá remojaba un par, cuando está bien remojadito había
sabido pelarse; eso nosotros comíamos con mazamorra de quinua, con mazamorra de quinua
negro. Teníamos chancho, nosotros no más teníamos chancho, yo pasteaba chancho cantando,
porque estaba alimentadito; aquí en esas pampas pasteaba cantando, era khuchiawati [pastor de
chanchos] todavía pues, [risas] así fue.
Julia Judith: ¿Tío, guardaban chuño como reserva para los meses de escasez?
Eduardo Samuel: Guardaban chuño negro, para ese tiempo mi mamá ya había visto más antes
cuando era niña de 12 años, ya había visto macha’mara [tiempo de sequía]; entonces por eso
mi mamá nos decía: ‘hay que guardarse producto seco’.
Julia Judith: ¿Cómo puedo saber si este año va a ser mach’amara?
Eduardo Samuel: Las estrellas avisan, no te dije las aves del lago avisan cuando va a ser
mach’amara, las aves abajito ponen sus nidos, cuando va a haber lluvia al medio sus nidos;
cuando va a ser lluvioso más alto hacen para no afectar a sus nidos.
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Julia Judith: ¿Cómo avisan las estrellas? ¿Qué señales transmite?
Eduardo Samuel: Las estrellas, ahora ya no puedo distinguir, mi mamá siempre miraba
ch’ixi,
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estrellas amontonaditas se llama ch’ixi, qarwanayra [ojo de llama] por acá está [señala
el cielo], arado también hay, cruz del sur [chacana] también hay; qarwanayra entra acá, se
atrasa o está muy adelantado, eso es qarwanayra.
Julia Judith: ¿Qué pasa si se adelanta?
Eduardo Samuel: Si se adelanta es porque va a ser nayra mara [año adelantado], temprano
hay que sembrar, si está normal o atrasado qhepa sata [año de sembrío tardío] decimos, hay
que demorar, eso significa qarwanayra; en la balsita está la llamita, una llamita está en la
balsita, en chi’xa, como río es en el cielo, como río todo un montón de estrellas igualito que el
río, ahí está flotando balsa, encima de balsa está la llamita con sus ojos, a distancia claro su ojo,
por eso le decimos qarwanayra.
Julia Judith: ¿Y la luna tiene algún significado?
Eduardo Samuel: La luna casi no, solamente cuando va a llover la luna está amarillo, cuando
está clarito no va a llover, cuando la luna está opaco amarillento va a llover. Siempre nos guía
qarwanayra, esas aves del lago también nos guían.
Julia Judith: Las aves como el jamachhi o costalchu’ko, ¿qué significados tiene en la vida
diaria?
Eduardo Samuel: Costalch’uko es layqaphichitanka, es otro. Aves: chhoqa, tikitiki [Gallinula
Chlorupus], ¿los chejllinkos en castellano?
Julia Judith: Jilguero
Eduardo Samuel: Jilguero del lago, es más grandecito que jilguero del seco [tierra]; jilguero
del lago sabe, en la puntita [de la totora] hace sus nidos, si está arriba va a llover, si esta media
altura poca lluvia, si está abajo no va a llover. Layqaphichitanka o costach’uku sabe, por
ejemplo, esta mañana en el pueblo, ch’iq, ch’iq, ch’iq, ch’iq, nos va a llamar por teléfono
estamos diciendo, avisa; ahora, por ejemplo, mi esposa [Celia] ayer a llegado, estará pues por
salir, yo calculo que esta por salir, ch’iq, ch’iq, ch’iq, ch’iq; ch’iq, ch’iq, ch’iq, ch’iq; patan
jalnaqchex, uhu, patan jalnaqchex [estaba correteando encima de techo], ¿quién vendrá, quien
será? Mi esposa nomas llega; yo estoy mirando mi película favorita, a las 17h 30 empieza; tin,
tin, tin, tin, tin, tin, yo me tranco de adentro, sino de frente me chaparía [risas], tranco de
adentro, no ha podido abrir, ha abierto, pero esta la tranca [palo grueso para asegurar la puerta];
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Ch’ixi. [ch’éxe]. adj. Gris. Color punteado entre blanco y negro. Pintado como las gallinas. || 2. Abigarrado.
De varios colores mal combinados, reunidos sin orden o de modo inconexo. Ajacopa, T.; Mamani, V.; Vino,
Mabel. Paitani arupirwa: Diccionario Bilingüe. 2020, p. 72.
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‘ahorita bajooo’ le dije, ni mi zapato quiere entrar [risas], ella no más había sido, sabe ese
pajarito.
Julia Judith: ¿Existen otros pajaritos a las que se les atribuyen significados?
Eduardo Samuel: ¿Otros pajaritos? Se han desaparecido los pajaritos, están en extinción …
[silencio] … pukupuku, ese pukupuku despierta a las dos de la mañana, pukú, pukú, pukú; ya no
existe; ahora otro, lechuza ya no existe, cuando yo bajo a las tres de la mañana a veces del
pueblo, tukú, tukú; tukuuú, tukuuú; tukútukú, de toda voz; tukú dicen cuando su macho es viejo,
ya no hay, ya no existe. Ahora está despareciendo águila, está desapareciendo, porque una
manada de águila sabe estar en estas pampas q’iss, q’iss, q’iss, q’iss, q’iss, “pegando”,
enseñando a sus crías como defenderse, eso enseñan, no está pegando a su cría, sino enseña a
defenderse de los enemigos; mi mamá decía: ‘no está pegando, está enseñando a defenderse,
porque la madre esta pues a sus criitos “pegando”. ‘Mamaaá va a matar, jiwayaniwaaaa’ [lo va
a matar]; ‘no hijo me dice, está enseñando a defenderse’, las águilas, allqamaris [caracara
andino], pues.
Julia Judith: ¿Se le atribuye algún significado al allqamari?
Eduardo Samuel: No tiene, ¡ah sí, hawasay! Habas es, ahora ya no hay allqamari, en grupos
sabe haber, ‘hay que sembrar habas, hay allq’amari’, decían, ¡uy, como ha desaparecido ese
animalito! Poco ppak’athojo hay, águila real, poquito hay, unos tres, cuatro por aquí hay, ese
viene a chapar su comida, ¡shhiiii!, viene a toda velocidad, y al animal que está al frente le pasa
un susto, ya no puede volar; por ejemplo el k’ilichu [k’ili k’ili] que está pelando su ratoncito o
su achaku está pelando, de repente ese águila real viene ¡shhiii!, así tiembla el animalito, así
tiembla; le lleva con su ratoncito y el k’ilichu [halcón], lleva ese águila real, acá en la pampa
yo lo he visto, estaba pelando su ratoncito. Ni me he dado de cuenta que suena … ¿Qué cosa
suena? ¿Está sonando? ¿Qué suena? ¡Shhiiiiii! se levanta al k’ilichu y al ratón, se lleva. Hay
dos tipos de k’ilichu, uno es chiquito, otro k’ilichu es más grande, ese es más feroz, chapa a las
palomas, hasta eso está desapareciendo.
Ese [ppak’athojo] también lleva pollitos, ahora no hay, ese es águila real, no hay, nosotros
poníamos palos espinosos, cuando la madre [gallina] lo ve qarrr, qarrrr, qarrr dice y los
pollitos hay mismo se ocultan, se lleva cuando está lejos se lleva [a los pollitos].
Julia Judith: El k’ilichu tiene significado
Eduardo Samuel: [El k’ilichu] no tiene. Tuku [lechuza] si tiene, malagüero es [el] tuku; por
ejemplo, acá viene, tukú, tukú, tukú, alguien va a morir, lechuza tiene [significado], cuando una
vez he venido [al campo] hace tres o cuatro años, cuando bajé la compuerta, ¡un tuku se me
apareció! Entonces, he orado, ‘que no me pase nada’, yo he venido a acomodar a los animales
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de noche, para viajar a La paz, justo en un árbol seco se para el tuku, ¡ay, tuku! Tata Mallqu se
dice; [Tata Mallqu viajaré a La Paz preságiame buena suerte]
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le dije, ni he tirado piedra, ni
nada, cerquita se me ha aparecido en la compuerta cuando teníamos que viajar a La Paz; no nos
ha pasado nada, porque ya los advertí, le he saludado al [Tata Mallqu pídemelo para que nos
vaya bien en el viaje, iremos para hacer casar a una pareja,]
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le dije.
Julia Judith: ¿Tata Mallqu es un Dios?
Eduardo Samuel: Al tuku le digo así, al tuku le digo.
Julia Judith: ¿El titimisi tendrá significado?
Eduardo Samuel: No tiene significado, se ha desaparecido también, titimisi, bonito es su
pelaje, mancha, mancha, mancha, como tigrecillo. En las noches las gallinas duermen afuera,
acá [patio], “son los canes de la casa”, en la noche viene el titimisi [gato andino] se lleva qarr,
qarr, ya se lleva. Ahora no hay, ya no existe, una vez he visto caminando en Paltaq’arq’a;
Paltaq’arqa’ se llama; porque una roca grande encima de otra grande, por eso le llaman
Paltaq’arq’a, ahí adentro he visto, mi papá había visto, ¡titimisi, titimisi! dice; bonito había
sido, más grande que el gato, ¡que pelaje! ¡Que linnndo había sido, delgadito!
Julia Judith: La única vez que vi titimisi fue en la casa de mi bisabuelo, también había
tarucas
Eduardo Samuel: Sí, se desapareció, acá taruca [venado] había, acá atrás; tu tía Celia [esposa
de don Eduardo] ha visto un día, dice que ha bajado por aquí y luego se ha subido al cerro; en
manada andan, grupo de cinco, de seis andan.
Julia Judith: ¿Hace poco ha visto?
Eduardo Samuel: Hace cinco años, hay también pues cazadores, eso lo termina.
Julia Judith: He escuchado que la carne de taruca es sabrosa.
Eduardo Samuel: Yo he comido, había entrado acá donde mi vecino, habas era alto, había
entrado a las habas y no ha podido salir, mi vecino lo había agarrado y lo ha carneado; yo me
he comprado una pierna, solito he terminado, una parte he hecho ch’arki con sal para que no se
malogre, dicen que es a la vez medicina, por eso me he comprado una pierna, hembra era, no
tiene cachito.
Julia Judith: Para concluir, en cuanto al idioma. ¿Sus hijos hablan el aymara?
Eduardo Samuel Hablan todos, pero mi hija mayor se había olvidado, pero obligan para
trabajar, tiene que asistir a las clases de aymara.
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Tata Mallqu sarxaw La Paz toq’eru, suma suertequiw uñsurapitanta. [versión orinal de la entrevista]
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Tata Mallqu; Tata Mallqu Diosat mayninta, suma viajetaquiw mayninta, casaräsiriw saraphxa, aymarata.
[versión orinal de la entrevista]
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Julia Judith: Muchísimas gracias por colaborar.
Fin.
A modo de cierre, esta entrevista contribuye a comprender las estrategias de resistencia cultural
y revitalización lingüística del pueblo aymara frente a los embates de la globalización
homogeneizadora. Por otra parte, articula los saberes indígenas, explora los vínculos entre
lenguaje, identidad y memoria; posicionándola como un aporte fundamental para la
revalorización de las lenguas y culturas originarias, fomentando la producción de
conocimientos comprometido con la justicia epistémica y la defensa de la diversidad. Al mismo
tiempo el Suma Qamaña es mucho más que un eslogan, es la expresión de la identidad colectiva
aymara. Por tanto, esta entrevista enriquecerá a la teoría sobre la construcción de la identidad
indígena, fortaleciendo el diálogo de saberes; ya que, el Suma Qamaña es un saber identitario
que sugiere a la academia a conversar respetuosamente con los saberes indígenas y no
simplemente caer en el extractivismo de los conocimientos ancestrales.
Referencias
Bertonio, L. (2011). Transcripción del Vocabulario de la Lengua Aymara. P. Luduvico
Bertonio (Instituto de las Lenguas y Literaturas Andinas-Amazónicas, Trans.). ILLA-
A. (Obra original publicado en 1609).
Laime, T.; Lucero, V.; Arteaga, M. (2020). Paytani Arupirwa Diccionario bilingüe. Aymara –
Castellano / Castellano – Aymara. Plural Editores.